CC BY
110
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ
INFORMATION TECHNOLOGIES AND INNOVATIVE APPROACHES IN EDUCATION
YAK 378.147: 811.133.1 ББК 81.471.1 p30
Л.Р. АБДУЛЛЛИНА
L.R. ABDULLINA
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ кПЕРЕВЕРНУТОГО ОБУЧЕНИЯ» В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСНИПЛИНЫ «ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА (ФРАННУЗСКИЙ ЯЗЫК)» В ВУЗЕ
USING THE «BLENDED LEARNING» MODEL IN TEACHING «THEORETICAL GRAMMAR (FRENCH LANGUAGE)» IN THE UNIVERSITY
В статье обосновывается актуальность внедрения в образовательный процесс новой технологии «перевернутого обучения». Изложены результаты экспериментального исследования, проведенного со студентами второго курса бакалавриата при изучении теоретической грамматики французского языка. Сформулированы факторы, объясняющие целесообразность и эффективность применения данной технологии при изучении теоретических дисциплин на иностранном языке в ВУЗах. Представлены перспективы дальнейшего исследования технологии «перевернутого обучения».
The article proves the relevance of introducing the new technology of "blended learning" into the educational process. The results of the experimental study conducted with second year bachelor degree students while studying theoretical grammar of the French language are presented. The factors explaining reasonability and efficiency of application of the given technology at studying of theoretical disciplines in a foreign language in universities are formulated. Perspectives of further research of the technology of "blended learning" are presented.
Ключевые слова: перевернутое обучение, иностранный язык, видеолекция, студент, самостоятельная работа, мотивация.
Key words: blended learning, foreign language, video lecture, student, solitary work, motivation.
Современная образовательная среда претерпевает существенные изменения под воздействием внедрения в процесс обучения информационных технологий. Более того, 25 октября 2016 года президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам утвержден проект «Современная цифровая образовательная среда Российской Федерации», цель которого состоит в создании к 2018 году «условий для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывного образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства и увеличения числа обучающихся образовательных организаций, освоивших онлайн-курсы до 11 млн человек к концу 2025 года» [5]. В связи с этим в России все большую популярность набирают онлайн-курсы и дистанционные программы обуче-
ния, что приводит к появлению новых терминов, методов и образовательных технологий, которые активно внедряются в традиционный процесс преподавания.
Одним из инновационных подходов в зарубежной и отечественной методике преподавания иностранных языков является стратегия «перевернутого обучения» (от англ. flipped classroom). Концепция перевернутого обучения была введена десять лет назад американскими учителями химии школы «Вудлэнд Парк» в штате Колорадо (США) - Аароном Самсом и Джонатаном Бергманном. В 2008 году они стали записывать видеоролики своих лекций и выкладывали их в сеть для учеников старших классов. Наряду с этим появляются в сети видеоуроки, а затем видеоконференция «Изменим подход к образованию» Сальмана Хана [6], создателя крупнейшего в мире образовательного сайта, использующего обучение в онлайн-режиме в Академии Хана. В 2012 году Самс и Бергманн издают книгу под названием «Перевернуть занятие, или как достучаться до каждого ученика на уроке» [8], после которой данная концепция стала внедряться и в европейскую систему образования. Затем предложенную модель обучения пропагандирует преподаватель методики обучения Католического университета Лувена в Бельгии Марсель Ле-брен. В 2015 году он изложил подробно свою концепцию в конференции «Перевернутый класс: обучать наоборот, изучать на уроке или вне урока» [9]. В отечественной дидактике идея перевернутого обучения стала развиваться в 2013 году с выходом в свет статьи А.А. Атабековой и А.А. Белоусова о вызовах образования XXI века, где авторы подробно описывают данную технологию, считая более приемлемым в данном контексте понятие «обратного обучения» [1]. В 2014 году концепция «перевернутого обучения», или «перевернутого класса», описывается в трудах О.Ф. Брыксиной, М.В. Калинкиной [2], С.Б. Велединской, М.Ю. Дорофеевой [3]. На сегодняшний день данная технология обучения вызывает много дискуссий в зарубежной и отечественной дидактике и требует апробации на различных курсах и на разном уровне образования.
В связи с вышесказанным в настоящем исследовании предпринята попытка обоснования целесообразности и эффективности данной технологии при изучении теоретических дисциплин по иностранному языку в высших учебных заведениях. Прежде чем перейти к описанию результатов исследования, представим наше понимание описываемой технологии.
Итак, «перевернутое обучение» подразумевает изучение дисциплины вне урока, на основе прочтения лекций и просмотра видеоролика [7]. На занятии с преподавателем осуществляется закрепление полученных знаний посредством различных педагогических методов, например, метода кейсов, дискуссии, дебатов. При этом модель «flipped classroom», как уточняет Е.В. Вульфович, «призвана интегрировать новые информационно-коммуникационные технологии (далее ИКТ) в учебный процесс с целью его оптимизации и повышения мотивации обучающихся» [4, c. 89]. Из данного пояснения становится очевидным, что при перевернутом обучении могут использоваться различные виды видеоматериалов: видеозаписи занятий, вебинары, скринкасты, видеопрезентации. Использование подобных ИКТ позволяет активизировать самостоятельную работу студентов, поскольку соответствует потребностям, навыкам и умениям детей «поколения Z».
Модель «перевернутого класса» была апробирована на занятии по теоретической грамматике французского языка для студентов 2 курса по направлению 45.03.02 «Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение») в Высшей школе иностранных языков и перевода Казанского (Приволжского) федерального университета. Данная программа предусматривает 54 часа самостоятельной работы наряду с 24 часами лекций и 12 часами практических занятий. Ввиду того, что студенты изучают французский язык как первый иностранный, лекции по данной дисциплине рекомендуется читать на французском языке. Однако на втором году изучения языка задача понима-
ния теоретического курса грамматики на французском языке является достаточно сложной, в связи с чем была предпринята попытка внедрения технологии «перевернутого класса». В ходе исследования нами был проведен эксперимент, цель которого состояла в обосновании эффективности образовательной модели «flipped classroom» при изучении теоретического материала на иностранном языке. Задачами эксперимента являлись повышение интереса к учебному материалу, развитие коммуникативной компетенции, активизация мыслительной деятельности студентов.
Эксперимент был организован в двух группах студентов по 15 человек, изучающих дисциплину «Теоретическая грамматика (французский язык)» на втором курсе. Обучающиеся экспериментальной группы были зарегистрированы на сайте дистанционного образования КФУ http://edu.kpfu.ru, работающего на платформе LMS Moodle, с предоставлением им доступа к электронному образовательному ресурсу (ЭОР) «Теоретическая грамматика» (https://edu.kpfu.ru/course/view.php?id=2248). Выбор работы на платформе LMS Moodle объясняется тем, что на ней преподаватели имеют возможность выкладывать аудио- и видеоматериалы, презентации, ссылки на полезные интернет-ресурсы, разрабатывать задания для аудиторной и внеаудиторной работы, осуществлять контроль каждого студента, включая частоту посещения курса, время работы на платформе, перечень осуществленных действий. Данные виды работы являются незаменимыми в ходе реализации «перевернутого обучения».
На начальном этапе для обеспечения объективности полученных данных было проведено тестирование на знание французского языка с целью выявления уровня подготовки контрольной и экспериментальной групп в соответствии с объемом учебной нагрузки: от 1 до 10 верных ответов - низкий уровень, от 11 до 15 верных ответов - средний уровень, от 16 до 20 - высокий уровень.
ННЗКОП (рОЗЕПН высокпп
уровень уровень уровень
Рис. 1. Уровень владения французским языком
Из полученных данных (рис. 1) видно, что уровень подготовки студентов является практически идентичным, что позволило нам приступить к основной части эксперимента.
Вниманию студентов был представлен идентичный учебный материал на тему «L'asymétrie en grammaire. Approche fonctionnelle. Le noyau et la périphérie» («Асимметрия в грамматике. Функциональный подход. Ядро и периферия»). В контрольной группе обучение строилось в традиционной форме, в экспериментальной — в формате «перевернутого обучения». Различия наблюдались на каждом из этапов обучения:
I. Предпороговый - работа студента перед занятием.
В контрольной группе данной этап отсутствует, поскольку студенты не осуществляли никакую работу перед занятием. В экспериментальной группе, напротив, перед занятием студентам предстояло выполнить серию заданий согласно инструкции педагога:
1. Просмотреть видеолекцию продолжительностью 15 минут в рамках электронного образовательного ресурса «Теоретическая грамматика».
2. Выполнить задания на понимание лекционного материала в рамках электронного образовательного ресурса «Теоретическая грамматика». Примерами могут послужить задания, представленные в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Задание 1. Подобрать русские эквиваленты французским терминам
Термины на французском языке Эквиваленты (на русском языке)
l'asymétrie
La périphérie
Le centre
La polysémie
La synonymie
Таблица 2
Задание 2. Установить соответствие понятий и их определений
l'asymétrie du système dans le langage la forme grammaticale peut remplir plusieurs fonctions et vice-versa une fonction peut être exprimée par plusieurs formes.
l'asymétrie de la structure c'est alors quand différentes portions du système évoluent différemment
l'asymétrie du fonctionnement la différence qui s'établit entre le signifié et le signifiant (entre la forme et le contenu)
3. Найти ответы на вопросы. На дискуссию с преподавателем выводится перечень вопросов, ответы на которые студент должны подготовить непосредственно к занятию в результате самостоятельной поисково-аналитической деятельности. Например:
A. Quels sont les paramètres de l'asymétrie en grammaire?
Б. En quoi est-ce qu'elle se manifeste?
B. Quel est l'aspect de l'asymétrie de la forme et du contenu dans les cas suivants : l'article contracté au, les formes en chantant, est arrivé ?
II. Пороговый - работа студента на занятии, на лекции.
В контрольной группе непосредственно на занятии педагог прочитал лекцию, дополнив ее презентацией.
В экспериментальной группе занятие проводится в форме дискуссии: обсуждается просмотренная и изученная самостоятельно дома видеолекция, выявляются сложные для понимания моменты на основе вопросов со стороны студентов, а также анализа результативности их работы в системе. В рамках электронного образовательного ресурса разработчик вправе просматривать пошаговые действия участников, оценивать их успехи и неудачи, на основании чего разрабатывать в последующем дополнительные задания для закрепления знаний.
III. Постпороговый - работа студента после занятия. При традиционной форме раздаются печатные варианты заданий на закрепление лекционного материала с последующей проверкой на практическом занятии. Практическое занятие при этом завершается тестированием на бумажном носителе. Результаты тестирования оглашаются на следующем практическом занятии, после проверки преподавателем всех работ. Также студенты гото-
вят в письменной форме эссе, раскрывая различные подходы языковедов, посвятивших свои труды теоретическим основам грамматики французского языка в соответствии с тематикой раздела.
Студенты экспериментальной группы готовят цифровое эссе на аналогичную тему и отправляют преподавателю на платформе Moodle в виде прикрепленного файла. Там же преподаватель оценивает работы, выставляя итоговую оценку с комментариями. На завершающем этапе студенты выполняют в назначенные сроки итоговое тестирование, которое при этом ограничено по времени для исключения возможности поиска ответов на других информационных ресурсах. Результаты тестирования оцениваются в системе незамедлительно, неверные ответы сопровождаются комментариями.
Таким образом, для объективации эксперимента преподаватель давал студентам контрольной и экспериментальной групп идентичные задания, на бумажном или электронном носителе соответственно.
Тем не менее результаты тестирования показали различия в степени усвоения заданного материала. Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл. Максимально количество баллов за тестирование - 20, на основании чего выделено 4 уровня усвоения материала:
- неудовлетворительный - менее 5 баллов;
- удовлетворительный - от 5 до 10 баллов;
- хороший - от 11 до 15 баллов;
- отличный - от 16 до 20 баллов.
Рис. 2. Результаты тестирования
Как видно из данных рисунка 2, 12 человек из 15 в экспериментальной группе набрали высокое количество баллов, тогда как в контрольной группе высокий показатель был только у 5 человек. Многие в контрольной группе набрали от 10 до 15 баллов, в экспериментальной группе подобный результат зафиксирован только у 3 студентов. Удовлетворительный результат зарегистрирован только в контрольной группе — 2 человека.
Данные показатели позволяют нам констатировать эффективность технологии «перевернутого обучения» как на занятиях по теоретической грамматике французского языка, так на теоретических дисциплинах по иностранному языку в целом. Очевидно, это объясняется рядом факторов:
1. На предпороговом этапе у студентов экспериментальной группы была возможность детально изучить лекционный материал, просматривая неоднократно видеолекцию, пользуясь словарем, выполняя тренировочные задания. Они пришли на занятие с определенным багажом знаний по заданной тематике. В контрольной группе такой возможности не было.
2. На пороговом этапе в экспериментальной группе активизируется учебно-познавательная деятельность учащихся, они оказываются вовлеченными в дискуссионный процесс, в состоянии решать кейсы, анализировать сложные практические задачи. В контрольной группе на этом этапе студенты выступают в роли пассивных слушателей, зачастую испытывающих трудности в понимании лекции ввиду недостаточных языковых знаний. Каждый
студент не имеет возможности останавливать преподавателя с просьбой повторить, объяснить всякий раз, когда он не расслышал или не уловил суть. Такая возможность будет у него только при подготовке к следующему этапу.
3. Постпороговый этап в экспериментальной группе осуществляется дистанционно и нацелен скорее на осуществление контроля полученных знаний. В контрольной группе, напротив, подразумевается аудиторная работа с выполнением практических занятий, и одновременным тестировании по окончании. К сожалению, количество часов, отведенных на изучение дисциплины, не позволяет посвящать данной теме три занятия. В связи с тем, что актуализация пройденного материала у студентов контрольной группы протекала значительно медленнее, результаты оказались более низкими.
Таким образом, в условиях увеличения часов на самостоятельное изучение и сокращения аудиторной нагрузки технология «перевернутого обучения» является одним из эффективных методов преподавания теоретических дисциплин по иностранному языку: она позволяет существенно сэкономить время, активизировать и контролировать внеаудиторную деятельность студентов, активизировать речемыслительную деятельность студентов на иностранном языке, создавая условия для формирования и развития информационно-коммуникативной компетентности студентов. Безусловно, полученные выводы не умаляют значимости традиционных форм обучения и требуют неоднократной апробации в течение более длительного периода, а также на материале иных дисциплин. В связи с этим перспективным представляется, на наш взгляд, определение возможности и условий применения «перевернутого обучения» на практических курсах иностранного языка, практикуме по культуре речевого общения на иностранном языке; проведение комплексного анализа данной технологии с выявлением преимуществ и недостатков данной технологии обучения как для студентов, так и для педагогов.
Литература
1. Aтабекова, A.A. В поиске ответов на вызовы образования XXI век [Текст] / A.A. Aтабекова, A.A. Белоусов // Высшее образование сегодня. - 2013. -№ 8. - С. 19-24.
2. Брыксина, О.Ф. Дидактика высшей школы: инструментальное обеспечение современных педагогических технологий [Текст] / О.Ф. Брыксина, М.В. Калинкина // Вестник СамГТУ. Сер. «Психолого-педагогические науки». - 2014. - Вып. 4. - № 24. - С. 26-34.
3. Велединская, С.Б. Смешанное обучение: секреты эффективности [Текст] / С.Б. Велединская, М.Ю. Дорофеева // Высшее образование сегодня. - 2014. -№ 8. - С. 8-13.
4. Вульфович, Е.В. Организация самостоятельной работы по иностранному языку на основе модели «перевернутый класс» [Текст] / Е.В. Вульфович // Высшее образование в России. - 2017. - № 4. - С. 88-95.
5. Приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https:// минобрнауки.рф/проекты/современная-цифровая-образовательная-среда (дата обращения: 03.01.2018).
6. Хан, С. Изменим подход к образованию с помощью видео уроков [Электронный ресурс] / С. Хан. - 2013. — Режим доступа: https://www.youtube.com/ watch?v=eUzGACeAosM (дата обращения: 06.01.2018).
7. Brame, C. Flipping the classroom [Electronic resource] / C. Brame. - Vanderbilt University Center for Teaching, 2013. - URL: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/ (дата обращения: 06.01.2018).
8. Bergmann, J. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day [Text] / J. Bergmann, A. Sams. - International Society for Technology in Education, 2012. - 122 p.
9. Lebrun, M. «Les classes inversées: enseigner à l'envers, apprendre à l'endroit ou l'inverse?» [Electronic resource] / M. Lebrun // Université de Lorraine. -URL: https://videos.univ-lorraine.fr/index.php?act=view&id=2176 (дата обращения: 07.01.2018).
