CC BY
100
[методика преподавания русского языка]
А. В. Коротышев
Александр Владимирович Коротышев
Аспирант кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета ► [email protected]
Научный руководитель: д-р пед. наук, проф. Л. В. Московкин
В ПОИСКАХ «МАРШРУТА АДАПТАЦИИ»:
ПОДГОТОВКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА К УРОКУ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
ALEXANDER V. KOROTYSHEV IN SEARCH OF "ADAPTATION ITINERARY": PREPARATION OF LITERARY TEXT FOR FOREIGN LANGUAGE CLASS
В настоящей статье рассматриваются характерные проблемы, возникающие при внедрении произведений художественной литературы в процесс обучения иностранному языку, а также предлагаются подходы к построению предикативной структуры современного художественного текста, позволяющие эксплицировать сюжетообразующие смысловые блоки и определить, какие текстовые элементы и в каком объеме могут быть подвергнуты адаптации.
Ключевые слова: адаптация, аутентичность, опорные текстовые единицы, предикативная структура, приемы адаптации.
The present article focuses on typical problems arising during implementation of literary texts into the process of language teaching and demonstrates approaches to predicative structure mapping that afford to reveal key conceptual blocks and determine which text elements and to which extent can be subjected to adaptation.
Keywords: adaptation, authenticity, notional milestones, predicative structure, methods of adaptation.
Актуальность проблемы адаптации художественных текстов в преподавании иностранных языков очевидна. С одной стороны, литературный текст несёт в себе целый ряд дидактических преимуществ, которыми не обладают или в меньшей степени обладают другие тексты (учебные, справочные, публицистические): это демонстрация языка в подлинном контексте его употребления, возможность управления мотивацией обучаемых, индивидуализации процесса обучения. С другой стороны, между читателем и писателем, если они являются представителями различных лингвокультур, возникает определенный барьер, основа которого — несовпадение когнитивного базиса у автора текста и его реципиента, для которого этот текст изначально не предназначался.
Снятие имеющихся трудностей путем комментирования национально-специфических, исторических, социальных реалий превращает урок чтения в лекцию по страноведению. Чрезмерная адаптация лишает текст присущего ему художественного своеобразия, а, напротив, отказ
106
[мир русского слова № 4 / 2014]
от адаптации приводит к необходимости утомительной дешифровки незнакомых слов, что значительно замедляет учебный процесс и уводит читателей от целей чтения.
Практика лингводидактической работы с художественными текстами показывает, что их адаптация перед внедрением в учебный процесс нередко носит интуитивный характер. Преподаватель исключает или модифицирует те фрагменты, которые, по его собственному мнению, избыточны или представляют трудность для обучаемых, что, в свою очередь, может повлечь за собой «необратимые деформации» исходного текста и, как следствие, — потерю аутентичности как «функции взаимодействия между читателем/ слушателем и текстом, содержащим намерения читающего/говорящего» [10: 161]. Одним из вариантов решения данной проблемы является поиск оптимального «маршрута», по которому будет проходить адаптация и который позволит учитывать содержательную значимость того или иного фрагмента текста при осуществлении адаптационных процедур.
Чтобы сохранить аутентичность взаимодействия участников коммуникации, осуществляемой посредством текста и предполагающей полное понимание читаемого, преподавателю необходимо приспособить исходный текст к уровню лингвистической и страноведческой компетенции обучаемых. Применительно к феномену текста адаптация предусматривает его приспособление к новым, отличным от изначальных, условиям функционирования [5: 131; 1: 10].
Обязательным условием, которое должно применяться к лингводидактической адаптации, является сохранение во вторичном, учебном тексте внутренней структуры текста-оригинала — структуры, которая сделает возможным не только понимание сюжетной линии произведения, но и приблизит читателя-инофона к глубокому осмыслению и творческой интерпретации его содержания. Условием сохранения такой структуры является опора на ключевые образы, или опорные текстовые единицы, позволяющие построить предикативную иерархию текста и наметить последующий «маршрут адаптации». Такой
[А. В. Коротышев]
маршрут предусматривает применение адаптационных приемов к фрагментам текста, в которые «погружены» эти образы, в строгой зависимости от того, какое место тот или иной фрагмент занимает в общей структуре произведения.
Вопрос выделения опорных текстовых единиц, на основе которых и строится понимание авторского замысла, получил детальное рассмотрение в отечественной методике [3; 2; 6].
Роль образов в раскрытии смысла произведения неодинакова. Методически перспективным представляется подход к классификации образов и построению предикативной структуры текста, предложенный В. Д. Тункель и применявшийся впоследствии к научно-публицистическим [4] и к художественным текстам [7; 8]. Т. М. Дридзе представляет макроструктуру текста как иерархию смысловых блоков — предикаций, относя к предикации первого порядка языковые средства, передающие основную идею сообщения, а к предикациям второго и последующих порядков — средства передачи общего содержания, ощущаемых и оцениваемых героями ситуаций, аргументации фактов, подкрепляющих авторский замысел [4: 88-89].
Т. Е. Печерица дополнила инструментарий информационно-целевого анализа. По мнению автора, такой анализ должен включать не только разнесение текстового материала по разнопорядковым предикациям, но и оценку элементов с точки зрения их участия в раскрытии основного сюжета (событийный план), в обрисовке действующих лиц (субъективный план), в описании окружающих предметов и явлений (образный план) [8: 88-89]. Такой подход позволяет наглядно представить заложенную в тексте иерархию коммуникативных программ и последовательность реализации основной его идеи; определять направления адаптации текста, диагностировать избыточные в лингводидактическом смысле элементы, исключение которых не повлечет за собой искажения авторского замысла.
Используя подход Т. Е. Печерицы, мы построили предикативную структуру рассказа современного российского писателя Захара Прилепина «Бабушка, осы, арбуз» [9].
[мир русского слова № 4 / 2014]
107
[методика преподавания русского языка]
I
Порядок адаптации элементов предикативной структуры рассказа З. Прилепина «Бабушка, осы, арбуз»
Предикативный элемент:
замена — исключение слов, словосочетаний, предложений — исключение ССЦ — без адаптации
ПРЕДИКАЦИЯ ВТОРОГО ПОРЯДКА (А)
Разъяснение основной идеи
(А 1 — А26):
6 — 0 — 0 — 20
Ситуативно-событийный план
(А5 — 3.1. — 1; А5 — 3.1. — 2; А6 — 3.1. — 1; А8 — 3.1. — 1; А10 — 3.1. — 1; А12 — 3.1. — 1; А12 — 3.1. — 1 — 1; А12 —
3.1. — 1 — 2; А15 — 3.1. — 1; А18 — 3.1. — 1; А22 — 3.1. — 1; А22 — 3.1. — 1; А23 — 3.1. — 1):
3 — 10 — 0 — 4
Ситуативно-субъективный план
(А4 — 3.1. — 2; А10 — 3.1. — 2; А10 — 3.1. — 2. — 1; А10 —
3.1. — 2. — 2; А12 — 3.1. — 2 — 1; А12 — 3.1 — 2 — 2; А17 —
3.1. — 2; А20 — 3.1. — 2; А21 — 3.1. — 2):
0 — 4 — 0 — 5
Ситуативно-образный план
(А14 — 3.1. — 3; А16 — 3.1. — 3; А18 — 3.1. — 3; А21 — 3.1. — 3; А26 — 3.1. — 3):
0 — 0 — 0 — 5
Выражение отношения
(А1 — 3.2; А19 — 3.2; А21 — 3.2; А22 — 3.2; А26 — 3.2):
0 — 0 — 0 — 5
ПРЕДИКАЦИЯ ТРЕТЬЕГО ПОРЯДКА (B1) Иллюстрации к основным идеям
(B10 — 1.1; Б11 — 1.1):
0 — 1 — 0 — 0
Иллюстративно-событийный план
(Б9 — 1.3. — 1; Б10 — 1.3. — 1; Б 10 — 1.3. — 1; Б12 — 1.3. — 1; Б15 — 1.3. — 1; Б21 — 1.3. — 1. — 1; Б22 — 1.3. -1; Б24 — 1.3. — 1):
1 — 2 — 7 — 0
Иллюстративно-субъективный план
(Б7 — 1.3. — 2; Б8 — 1.3. — 2; Б11 — 1.3. — 2; Б11 — 1.3. — 2 — 1; Б11 — 1.3. — 2. — 2; Б12 — 1.3. — 2; Б25 — 1.3. — 2):
1 — 5 — 1 — 0
Иллюстративно-образный план
(Б2 — 1.3. — 3; А19 — 1.3. — 3; Б22 — 1.3. — 3; Б23 — 1.3. — 3): 0 — 1 — 3 — 0
ПРЕДИКАЦИЯ ЧЕТВЕРТОГО ПОРЯДКА (B2)
Общий фон к цели сообщения
(Б15 — 2.1):
0 — 0 — 1 — 0
Фоново-событийный план
(Б2 — 2.3. — 1; Б10 — 2.3. — 1; Б12 — 2.3. — 1; Б12 — 2.3. — 1): 1 — 2 — 1 — 0
Фоново-субъективный план
(Б12 — 2.3. — 2):
0 — 0 — 1 — 0
Фоново-образный план
(Б11 — 2.3. — 3; Б11 — 2.3. — 3. — 1; Б12 — 2.3. — 3):
0 — 0 — 3 — 0
Как видно из приведенных данных, по мере движения от предикативных элементов верхних уровней к уровням более низкого порядка усиливается масштаб адаптации: так, из 26 элементов предикации второго порядка, несущих функцию разъяснения основной идеи, были адаптированы лишь 6. Если из элементов ситуативно-событийного плана (предикация второго порядка) остались неадаптированными 4 элемента, то на иллюстративно-событийном уровне (предикация третьего порядка) таких элементов не осталось.
Коренным образом меняется и характер использования адаптационных приемов в сторону усиления адаптации от замены к исключению, а далее — от исключения отдельных слов и словосочетаний к исключению сверхфразовых единств (ССЦ). Так, если из 62 элементов предикации второго порядка только 9 были подвергнуты приемам замены, а 14 — исключениям на уровне отдельных слов и словосочетаний (итого 37% адаптированных единиц от общего числа всех элементов), то на уровне предикации третьего порядка адаптация коснулась всех без исключения элементов, причем доминирующим приемом становится исключение на уровне сверхфразовых единств (было исключено 50% всех элементов на данном уровне). Наиболее масштабными исключения ССЦ были произведены на четвертом предикативном уровне: из 9 элементов данного уровня 6 было изъято из учебной версии текста.
Учебный текст, полученный в результате такой адаптации, был уменьшен на 48% от текста оригинала. Из 93 элементов предикативной структуры было подвергнуто адаптации 54 элемента, или 58% всех предикативных элементов оригинального текста. Полученный в результате такой адаптации текст был предъявлен группе из 30 студентов-филологов, владеющих русским
108
[мир русского слова № 4 / 2014]
языком в объеме первого сертификационного уровня (экспериментальная группа — ЭГ). 20 студентов получили для работы текст, адаптированный лексически (контрольная группа — КГ).
В целях диагностики понимания средств связи между разноуровневыми элементами текста после его прочтения участникам эксперимента было предложено подтвердить или опровергнуть основные тезисы рассказа «Бабушка, осы, арбуз». Точность понимания этих опорных фактов отражена ниже (через дробь представлены данные экспериментальной (полужирным шрифтом) и контрольной групп в следующем порядке: корректно — некорректно — воздержались от ответа).
Точность понимания опорных фактов рассказа «Бабушка, осы, арбуз», участниками экспериментальной и контрольной групп
1. В семье рассказчика между всеми членами семьи были очень хорошие отношения:
70% | 83% — 30% | 17% — 0% | 0%
2. Мужчины и женщины вместе собирали картошку:
87% | 50% — 7% | 50% — 6% | 0%
3. Крестный рассказчика расстроился из-за того, что беженец Орхан сломал трактор:
87% | 42% — 7% | 58% — 6% | 0%
4. Беженец Орхан починил трактор:
87% | 67% — 13% | 16% — 0% |17%
5. Мать рассказчика поблагодарила Орхана за работу и заплатила ему хорошие деньги:
100% | 68% — 0%|16% — 0% |16%
6. Все члены семьи ели арбуз с большим удовольствием:
94% | 68% — 6% | 25% — 0% | 7%
7. Чтобы спрятаться от ос, отец и крестный пошли курить к трактору:
69% | 33% — 25% | 50% — 6% | 17%
8. Рассказчик сравнивает деревню с брошенной арбузной коркой:
94% | 75% — 6% | 7% — 0% | 18%
9. Все деревенские родственники рассказчика умерли:
87% | 83% — 13% | 0% — 0% | 17%
10. Бабушка пожаловалась жене рассказчика, что женский труд незаметен:
81% | 67% — 19% | 16% — 0% | 17%
[А. В. Коротышев]
11. Бабушка считает, что женщины живут в постоянной муке и суете:
44% | 33% — 56% | 42% — 0% | 25%
12. Жене рассказчика очень понравился деревенский пейзаж:
75% | 67% — 6% | 8% — 19% | 25%
13. Рассказчик торопился домой, потому что его укусила оса:
69% | 42% — 31% | 34% — 0% | 54%
По результатам прочтения рассказа «Бабушка, осы, арбуз» участниками ЭГ была достигнута высокая точность понимания основных тезисов: более 70% правильных ответов по 10 из 13 пунктов. Корректные результаты в понимании опорных фактов были достигнуты преимущественно там, где эти факты выражались эксплицитно (отношения в деревенской семье рассказчика, суть розыгрыша) Все студенты отметили, что мать рассказчика отблагодарила тракториста, искупая таким образом вину за причиненную ему, иностранцу, неловкость. Повод — распить спрятанную в тракторе бутылку спиртного — остался для некоторых студентов неясным, так как автор лишь вскользь упоминает об этом в тексте.
Затруднения возникли у участников ЭГ и с пониманием второй части рассказа (сравнение деревни с брошенной арбузной коркой), но последующий монолог бабушки о проблемах взаимоотношений мужчин и женщин («Бабий труд незаметен...»; «Баба служит, а мужик в тревоге живет, только прячет свою тревогу...») воспринимается корректно не всеми. Так, 56% опрошенных отметили неверный тезис «Бабушка считает, что женщины живут в постоянной муке и суете» в качестве правильного.
Разнородные данные были получены и по двум последним тезисам рассказа, которые также выражены имплицитно: главного героя угнетает картина той пустоты, которая воцарилась в его деревне, и душевная боль перерастает в физическую — укус осы, который напоминает ему о том, что некогда родная земля стала для него чужой. Эта мысль и приводит его в бегство: он поспешно собирается и возвращается в город. Жена рассказчика не чувствует горя произошедшего;
[мир русского слова № 4 / 2014]
109
[методика преподавания русского языка]
I
она не понимает мужа, как не понимали друг друга бабушка и дедушка рассказчика. Эти драматические отношения выражены в тексте имплицитно, что представляет определенные трудности: 6% опрошенных отметили, что жене не понравился деревенский пейзаж, 19% затруднились подтвердить или опровергнуть этот факт, 31% сочли верным ложный тезис «Рассказчик торопился домой, потому что его укусила оса».
Характер восприятия опорных фактов текста участниками КГ отличается от данных ЭГ. У 70% порог правильных ответов достигнут лишь по 3 тезисам из 13, по 4 тезисам менее половины правильных ответов. Обращает на себя внимание и количество отказов от ответа: в КГ слушатели затруднялись дать ответ по 10 тезисам. По трем последним, концептуально наиболее емким тезисам: четверть опрошенных не отметила варианты ответа по тезисам 11 и 12, иллюстрирующим проблему взаимоотношения полов, и более половины опрошенных не ответили по тезису 13.
На следующем этапе мы постарались выявить, насколько полно участники ЭГ и КГ могут выделять, обобщать факты и строить на их основе суждения. Было предложено дать краткие ответы на следующие вопросы.
1. Как относится семья рассказчика к беженцу Орхану? Как относится Орхан к окружающим его людям?
2. С чем рассказчик сравнивает современную деревню?
3. Что мы знаем об отношениях бабушки и внука сегодня?
4. Как понимает бабушка роль женщины в семье?
5. В чем, по мнению бабушки, главная проблема в отношениях мужчины и женщины? Как Вы понимаете слово «колгота»? Какие ассоциации оно у Вас вызывает?
6. Как относится рассказчик к своей жене?
7. Почему рассказчик торопится из деревни обратно в город?
Ответы участников ЭГ позволяют говорить о достаточно глубоком уровне понимания прочитанного и их результативной работе по обобщению усвоенных фактов. Студенты не использовали прямые цитаты из текста, а старались выражать мысли своими словами. Так, отвечая на вопрос 1,
одни студенты отмечали, что «семья рассказчика относится к Орхану хорошо, с шуткой», «дружески», «благосклонно», «приветливо», другие говорили о нейтральном отношении, третьи отмечали, что семья рассказчика «всегда водит за нос Орхана». Самого беженца студенты охарактеризовали как человека наивного, который чувствует себя в чужой среде неловко, а зачастую «боится этих людей, потому что он иностранец», поэтому «ведет себя с людьми прилично». Наиболее объемную картину отношений к иностранцу выделила в своем комментарии одна из участниц опроса: «Это зависит от членов семьи: отношения разные. Иногда семья, а в основном крестный отец, Орхану помогает, когда у него проблемы. Но крестный любит устраивать провокации. Бабушке такое поведение крестного не нравится. Сама бабушка действительно благодушна к беженцу».
В комментариях к третьему вопросу «Что мы знаем об отношениях бабушки и внука сегодня?» студенты отметили, что тема автором не эксплицирована («бабушка немного говорит. Это отношение базируется на опыте длинной жизни»; «между ними большая дистанция, по какой причине так происходит, рассказчик не говорит»; «мало знаем, но они, наверное, мало общаются»). Практически все участники ЭГ отметили то, что бабушка и лирический герой рассказа редко видятся. Причиной тому многие респонденты считают неблагодарное поведение внука («Внук не особо заботится о бабушке. Бабушка любит его»; «Бабушка любит внука больше»).
Следующие три вопроса посвящены проблеме взаимоотношений мужчин и женщин, которая была отмечена на первом этапе эксперимента в качестве одной из ключевых. Студенты предоставили развернутые эмоционально аргументированные ответы. Многие отмечали, что женская работа кропотлива, но незаметна: «женщина служит семье, делая работу, которая незаметна»; «женщина служит мужу»; «женская роль — поддерживать членов семьи»; «хранить дом, держать людей вместе»; «женщина делает все и работает, как на службе». Гендерные проблемы объяснили неспособностью людей слушать друг друга, скон-
110
[мир русского слова № 4 / 2014]
центрированностью на своих собственных делах, пассивностью либо мужчин («женщина больше делает, а мужчина больше нервничает, чем работает»), либо женщин («бабушка пассивная, потому что всегда просто слушает, но не делает что-то»), либо объективными обстоятельствами («факт, что у них разные функции и роли»). Важным видится комментарий одного из студентов: «...в рассказе нет счастливых пар. Мы мало знаем об отношениях крестного и его жены, мне кажется, там тоже есть проблемы».
Интересна трактовка студентами народно-разговорного слова «колгота», которое произносит бабушка, говоря о характере мужчины («Бабью жизнь мужику не понять, нас никто не пожалеет. А нам мужичью колготу не распознать»). Одни участники ассоциировали это слово с суетой, проблемами, нервами, «трудной жизнью, в которой много бед», несколько студентов провели неожиданную фонетическую параллель между колготой и Голгофой: «Колгота» обозначает мучение мужчины. Это слово ассоциируется с местом, где Христос был распят»; «Колгота как Голгофа — место страдания Иисуса. Это слово здесь означает страдание человека».
Противоположные мнения были получены на вопрос «Как относится рассказчик к своей жене?» Одни высказали мнение, что лирический герой очень сильно любит ее, ссылаясь на употребленную автором метафору «смертно любимая». Другие подчеркнули, что жена рассказчика почти не появляется в этом рассказе, а это значит, что «жена играет в его жизни небольшую роль», «их отношения не очень прочные». Изъятие иллюстративно-событийных фрагментов при адаптации не нарушает восприятие студентами смысла. Таким образом, мы можем вновь говорить об интуитивном понимании читателем сюжетной линии, выраженной преимущественно имплицитно, а также о потенциальной возможности восстановления утраченных при адаптации логических звеньев.
Последний вопрос, связанный с истинной причиной бегства рассказчика из разрушенной деревни в город, заставляет читателя сопоставить поверхностный и глубинный уровни повество-
[А. В. Коротышев]
вания. Многие студенты почувствовали эту взаимосвязь: по их мнению, рассказчик торопится обратно в город, «потому что боль от осы напомнила ему о невозможности вернуться в прошлое, и это шокирует его»; «потому что он чувствует, что в деревне многое изменилось по сравнению с его детством»; «потому что он чувствует, что его детства, его деревни и всего связанного с ней больше нет, и что все это никак не вернется обратно к нему».
Ответы участников КГ на вопросы также соответствуют общему содержанию текста, но имеют несколько иной характер анализа фактов. Характерна прямая цитация: на вопрос о взаимоотношениях семьи рассказчика и беженца Орхана: «семья рассказчика относится к Орхану благодушно, Орхан к ним — добро»; «Орхан всегда ждал от них какой-нибудь выходки»; «Орхана выручают в неприятностях». Обращает на себя внимание трактовка событий только на уровне сюжета: «Он работает для них, и они дают ему еду»; «Главный герой и бабушка давно не видели друг друга, но сохранили хорошие отношения»; «Бабушка считает, что бабий труд незаметен».
Отдельные студенты предпринимали попытки интерпретировать прочитанное, дать оценку приведенным фактам. В числе ответов на вопрос об отношении главного героя к супруге было высказано интересное мнение о том, что «рассказчик сильно любит свою жену, но чувствует себя главным в семье. Мне кажется, это чувство у него сильнее». На вопрос о причине скоро отъезда рассказчика из деревни встречаются как поверхностные ответы («Потому что в деревне была пустота»), так и более развернутые, свидетельствующие о постижении концептуального плана текста («Он не хочет видеть последние дни деревни, не хочет видеть смерть»).
Задание, завершающее интерпретацию текста, содержало следующие вопросы.
1. Можно ли назвать бабушку счастливым человеком? А рассказчика?
2. Что, по вашему мнению, символизируют собой осы?
3. Почему, описывая жизнь бабушки, автор заключает: «Мы не сумели так жить?»
[мир русского слова № 4 / 2014]
111
[методика преподавания русского языка]
I
4. Как вы понимаете последние слова рассказа:
«Подожди, скоро отчалим. Скоро поплывем».
Куда собирается плыть рассказчик?
Ответы участников ЭГ позволяют говорить, что свою задачу — чтение с установкой на понимание прочитанного иноязычного текста и интерпретацию полученной информации — группа выполнила. В ответах студенты использовали элементы рассуждения, строили собственные гипотезы и аргументировали их.
При ответе на первый вопрос одни студенты пытались трактовать эту проблему с опорой на различные ценностные установки разных поколений: «Бабушка счастливый человек, а рассказчик нет. У их поколений разные ценности, молодежи нужно все и сейчас»; «главная ценность поколения бабушки — вкушать мало сладости, внука — получать все и сразу»; «Бабушка не хочет много, живет спокойно. А рассказчик пытается найти то, что потерял». Другие участники группы опирались на последовательность сюжетных линий: «я не думаю, что она счастливая, в конце истории вся семья умерла и никто не живет с ней»; «может быть, рассказчик был счастливым в детстве, но теперь у него счастья не стало, хотя он сильно любит жену, и, кажется, у них удобнее жизнь, чем у бабушки»; «трудно сказать, счастливая ли бабушка. Рассказчик говорит, что ее сердце расколото на много частей, но еще живое. Это значит, что она еще умеет чувствовать счастье и любовь. А еще у нее есть сила сердца».
Высокую степень концентрации на ключевых проблемах текста показали те респонденты, которые оценили ключевую проблему рассказа как конфликт прошлого с настоящим. «Бабушку нельзя назвать счастливой: она усвоила, что роль женщины немыслима без семьи, и в ней она лишь незаметная служанка, чья работа, оказывается, тоже невидима. Рассказчик, кажется, тоже несчастливый. Он, наверное, тоже усвоил, что, как и дедушка, сломает сердце своей жены. Воспоминания о прошлом, может быть, владеют им и не дают жить счастливо и радостно». Другие видят в прошлом яркий чувственный мир, возврат к которому способен очистить человека от погони за ложными ценностями сегодняшнего
дня: «Бабушка спокойно и незаметно работает, но она никогда не торопится. Ей каждое маленькое событие в жизни дорого, и она благодарит жизнь за каждое маленькое счастье. А рассказчик в городе старается жить „нормально“, но вдруг в деревне он вспоминает о простом и дорогом счастье, и он чувствует, что какую-то ценность потерял». Третьи считают, что прошлое дает человеку «ресурс прочности» в настоящем: «Быть счастливым требует принимать свою судьбу. Я думаю, что бабушка потерпела несколько ударов судьбы, и она пережила эти кризисы. Поэтому она сильная, и, я думаю, счастливая».
Мы предложили слушателям оценить, что символизируют осы. Большинство сравнивали ос с прошлым («осы могут быть символом воспоминания жизни каждого человека»; «осы символизируют память детства» «осы как мост, соединяющий детство и взрослый возраст»), многие отметили, что осы — это знак внезапных перемен («трудности, препятствия, проблемы, изменения»; «мертвые осы и мухи показывают непостоянство наших планов в жизни»; «изменения, которые никто не заметил и не понял»; «социальные проблемы, особенно кризис в России»).
Продолжая рассуждения о конфликте поколений, при ответе на третий вопрос задания студенты экспериментальной группы отмечали, что признание автором неумения жить так, как жили старики, — признание слабости молодого поколения («у современных людей много желаний и соблазнов, от которых они не могут отказаться»; «они не способны сохранять надежду и наслаждаться маленькими деталями»; «у бабушки была трудная жизнь, автор с женой не терпели бы такую жизнь»).
Принципиально иными были результаты КГ. В ответах преобладали не рассуждения, а цитаты из текста. Так, при ответе на вопрос «Можно ли назвать бабушку счастливым человеком?» было немало ответов: «бабушкино сердце еще живое, она прожила огромную жизнь»; «бабушка счастливый человек. В жизни она вкушала малую сладость, не суетясь»; «она вкушала малую сладость и прожила огромную жизнь». Такого рода ответы свидетельствуют о недостаточно глубоком воспри-
112
[мир русского слова № 4 / 2014]
ятии текста. Признание автора в неумении жить так, как жили старики, студенты интерпретировали так: «они не сумели так жить, потому что это грустно и страшно»; «автор считает, что жизнь бабушки слишком спокойна, а он не может терпеть такую жизнь»; «рассказчик и его жена еще молодые и еще не встречали много проблем». Объясняя последние слова рассказа, студенты говорили о желании рассказчика изменить свою жизнь, однако не подкрепляли свои слова дополнительными аргументами и рассуждениями.
Данные, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод о том, что ЭГ достигла более высоких по сравнению с КГ результатов в понимании прочитанного текста, как на уровне извлечения и обобщения представленных в нем фактов, так и в плане интерпретации прочитанного. В качестве значимых моментов в оценке результатов этой работы следует отметить: 1) активное привлечение участниками группы собственного жизненного и культурологического опыта в объяснении фактов рассказа; 2) дважды подтвержденный факт восстановления логических звеньев, изъятых из адаптированного текста; 3) повышенное внимание к ключевым элементам рассказа, умение вычленять факты, играющие определяющую роль в характеристике персонажей и их взаимоотношений. Участники КГ в целом справились с задачей обобщения фактов рассказа, однако на уровне их интерпретации были выявлены поверхностные либо некорректные ответы.
Таким образом, опора на ключевые образы произведения и построение предикативной структуры текста позволяет определить направление его адаптации, оценить применимость адаптационных приемов к текстовым блокам. Учет образной специфики и предикативной структуры адаптируемого текста делает возможным построение в учебных условиях методически аутентичной коммуникации, которая может быть охарактеризована следующим образом: задачи обучения чтению решаются на познавательном материале, который адекватно описывает реалии страны изучаемого языка и активизирует мыслительную деятельность учащихся в естественных условиях речевого общения.
[А. В. Коротышев]
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Л., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.
2. Вейзе А. А. Обучение пониманию текста и формулированию его основного содержания. Методические рекомендации по проблеме вузовского учебника. Минск, 1982.
3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.
4. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.
5. Книппер М. Г., Розенцвейг В. Ю. Лексико-семантическое описание адаптации текста // Лингвистика текста. Матер. на-учн. конф. Ч. 1. М., 1974. С. 131-135.
6. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. М., 2003.
7. Печерица Т. Е. Отбор и адаптация художественных текстов для чтения в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1981.
8. Печерица Т. Е. Использование художественного текста при обучении русскому языку как иностранному (отбор и адаптация текстов для чтения в группах студентов-филологов подготовительных факультетов). М., 1986.
9. Прилепин З. Грех и другие рассказы. М., 2010.
10. Widdowson H. G. Exploration in Applied Linguistics. Oxford University Press, 1979.
[мир русского слова № 4 / 2014]
113
