CC BY
413
А. В. Коротышев
«МАТРИЦА АДАПТАЦИИ» КАК КОМПЛЕКС ПРИЕМОВ ДЛЯ ОТБОРА И АДАПТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
В АСПЕКТЕРКИ
ALEXANDER V. KOROTYSHEV "ADAPTATION MATRIX" AS A SETS COMPLEX FOR SELECTION AND ADAPTATION OF A LITERARY TEXTS IN RUSSIAN FOR FOREIGNERS TEACHING
В статье рассматриваются приемы отбора художественных текстов для занятий по русскому языку как иностранному с учетом ключевых параметров текста и аудитории. Эксплицировать характер взаимодействия между этими параметрами позволяет т. н. матрица адаптации, применение которой дает возможность спрогнозировать отклик аудитории на то или иное качество учебного текста, а также повысить эффективность отбора литературного материала.
Ключевые слова: адаптация, читабельность, отбор художественных текстов.
The article considers ways for literary text selection in teaching Russian as a foreign language with respect to key parameters of text and readers. So-termed «matrix of adaptation» allows to reveal interaction between these parameters, thus enabling to forecast readers' response to a specific quality of texts and improve efficiency of text selection.
Keywords: adaptation, readability, selecting literary texts.
Преимущества использования художественного текста на занятии по русскому языку как иностранному хорошо известны в методическом сообществе. Это демонстрация языковых явлений в подлинном контексте их употребления, знакомство с историческими фактами, раскрытие традиций, обычаев, норм поведения страны изучаемого языка. Однако тексты художественных произведений, в особенности современных, зачастую оказываются «закрыты» для читателя-инофона, что вызвано как особенностями самого текста (имплицитно выраженный авторский замысел, разнообразие образных средств, связи с широким социокультурным контекстом, неизвестным представителю другой лингвокультуры, и др.), так и спецификой читательской аудитории с ее многообразием мотивационно-эмпирических характеристик. Кроме того, сказывается и односторонний характер приемов, применяемых для отбора и адаптации текстового материала. При составлении учебников авторы зачастую либо проводят чрезмерную адаптацию произведения, выхолащивая, таким образом, его художественное своеобразие, либо переносят акцент на страноведческий комментарий, уходя от собственно занятия чтением, либо вовсе отказываются от адаптации, делая выбор в пользу более простых материалов (так, абитуриентам могут предъявляться сказки либо рассказы для детей).
Александр Владимирович Коротышев
Аспирант кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета ► [email protected]
Научный руководитель: д-р пед. наук, проф. Л. В. Московкин
Аутентичность или доступность, познавательный сюжет или иллюстрация языкового материала — отбирая текстовый фрагмент для занятия, преподавателю иностранного языка приходится постоянно выбирать тот или иной критерий, порой в ущерб другим методическим приоритетам. Добиться компромиссного решения данной лингводидактической проблемы позволяет опора на читабельность — значимое свойство изучаемого текста, понимаемое как «...момент, в который эмоциональный, когнитивный и лингвистический опыт читателя ... вступает во взаимодействие с темой произведения, целями чтения, и авторским пониманием семантических и синтаксических структур»1. Читабельность базируется на 2 группах параметров, характеризующих как читательскую аудиторию, так и адресуемый ей текст. К этим параметрам относятся уровень языковой компетенции читателя, его мотивация, опыт в чтении на родном языке, эстетический опыт, а также присущие тексту информативность, делимость, связность, объем неизвестной лексики в данном тексте и размер отбираемого фрагмента. Успешная методика отбора художественного произведения для занятий по чтению должна учитывать не только названные параметры, но и характер взаимодействия между ними, позволяя спрогнозировать отклик аудитории на то или иное качество учебного текста, заранее эксплицировать его. Рассмотрим данные параметры подробнее.
Уровень языковой компетенции является первым и, пожалуй, наиболее «закономерным» параметром, который учитывается при отборе художественного произведения. Однако отбор текста по этому параметру должен осуществляться не «методом наложения» перечня умений, которыми овладевает учащийся, на конкретный отбираемый фрагмент, а с учетом коммуникативной полноты последнего: для занятия должны быть отобраны такие тексты, «в которых представлены либо все, либо как можно больше компонентов коммуникативной компетенции читающего»2. Эти компоненты, или базальные умения, могут быть объединены в 2 группы: а) умения перцептивной обработки информации, связанные с по-
ниманием языкового материала текста; б) умения смысловой обработки информации, предполагающие извлечение и осмысление фактов, на которых строится содержание текста. Умения первой группы выражаются, в частности, в способности читателя прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции, определять значение незнакомых слов по контексту, понимать средства связи между разноуровневыми элементами текста. В свою очередь, умения второй группы находят свое проявление в полноте и глубине понимания прочитанного, к ним, помимо прочих, относят способность читателя выделять и обобщать факты, строить суждения на их основе, интерпретировать прочитанное. Чем больше базальных умений будет задействовать текст, тем выше степень соответствия отбираемого текста языковой компетенции обучаемых.
Наряду с собственно языковыми характеристиками читателей-инофонов, не меньшую важность при отборе текста представляют их индивидуально-психологические особенности. Рассматриваемый параметр реализуется в 3 взаимосвязанных аспектах. Первый (назовем его моти-вационным) выражается в соответствии текста практическим интересам обучаемых. Второй, эмпирический аспект задействует тот опыт чтения литературных произведений, который уже сложился у иностранцев на родном языке. Третий, эстетический аспект связан с эстетической способностью конкретного читателя воспринимать художественную речь определенного автора.
Мотивационный аспект является одним из наиболее значимых по отношению к выбору текста, поскольку учащиеся работают именно с тем материалом, который значим для них, уподобляя учебную деятельность процессу чтения на родном для них языке. Более того, подчеркивает И. А. Зимняя, само осознание учащимся того, что он сам может выбирать тексты для занятия, повышает «степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения»3. Не случайно австралийский методист Д. Нанэн считает первым шагом при составлении учебной программы сбор информации о слушателях —
не только об их языковом уровне, но и о возрасте, имеющемся образовании, опыте изучения иностранных языков, времени нахождения в иноязычной культуре, опыте работы4.
Эмпирический аспект отбора художественных текстов определяется знанием текстов, биографий, исторических сведений, т. е. уже имеющимся у инофона опытом чтения на родном или других иностранных языках. Интересным в этой связи представляется механизм воздействия эмпирической составляющей на понимание нового текста, описанный Т. А. ван Дейком и В. Кинчем5. Содержание ранее прочитанных текстов вместе с предыдущим когнитивным опытом, отмечают учёные, закладывается в ситуационную модель эпизодической памяти человека, объединяющую события, действия, лица, ситуации. В процессе восприятия нового в сознании читателя атомарные пропозиции организуются в пропозицион-ные схемы, которые обеспечивают быстрый анализ воспринимаемых поверхностных структур и выстраивание относительно простой и жесткой семантической конфигурации на основе прочитанного. В процессе интерпретации выборочно активизируются общие или эпизодические знания читателя о мире, которые и становятся материалом для умозаключений. Следовательно, чем больше значений текста будет встроено в имеющиеся у обучаемого пропозиционные схемы, тем быстрее он перейдет от перцептивного уровня восприятия к извлечению смысла, сконцентрированного в художественных образах, тем лучше он запомнит изученное.
Третий аспект, составляющий индивидуально-психологические особенности обучаемых, мы назовем эстетическим. Он связан со сближением индивидуальных черт автора произведения и его читателя. Замечания об общности эстетического опыта создателя текста и его реципиента можно встретить у целого ряда авторов6. По замечанию А. Н. Васильевой, «читатель является своеобразным аналогом самого писателя, и качество произведения во многом зависит от того, на какой тип читателя ориентируется автор»7. Процедура отбора текстов в учебных целях может быть направлена на поиск тех смысловых полей в текстах,
которые обнаружат пересечение со смысловыми полями у обучаемых.
Эксперимент по диагностике психологических акцентуаций читателей проиллюстрирован В. П. Беляниным8. Исследователь аннотировал ряд художественных текстов, классифицированных в зависимости от типа выражаемых ими психологических акцентуаций на «светлые», «тёмные», «весёлые», «печальные», «красивые» и «сложные». Испытуемым предлагалось по аннотациям определить, какие тексты они хотели бы в дальнейшем прочитать. Выбор текста той или иной акцентуации, по мысли автора, предполагает склонность читателя к определенному типу реагирования: к примеру, люди, отдающие предпочтение «светлым» текстам, открыты, увлечены политикой, интересуются историей и культурой, имеют опыт общественной жизни, стремятся к руководящим позициям. Они с интересом отреагируют на тексты об уникальности и неповторимости живого, актуальных проблемах общества, истории, культуры, религии.
Практика психологической оценки читательских предпочтений на занятиях по иностранному языку может быть, по нашему убеждению, встроена в инструментарий отбора художественных текстов для чтения. Так, обучаемым может быть предложено вспомнить наиболее яркий текст из прочитанных ими на родном языке за последнее время, и охарактеризовать его согласно приведенной классификации. Кроме того, и сам преподаватель, наблюдая за поведением студентов, может строить предположения о тех или иных типах текстов, которые будут соответствовать их установкам.
Среди параметров текста, знаковых в плане отбора учебного материала, главенствующее положение занимает информативность. Как известно, информационный строй художественного текста насыщен и разнообразен, он включает факты, побудительные элементы, оценочные суждения, аксиологическую и концептуальную информацию, обнаруживающую свое значение в конкретных ситуациях, составляющих контекст произведения. «Реперными точками» для контекста являются ключевые текстовые единицы,
задающие направление повествованию. Важной составляющей информативности, оказывающей существенное влияние на отбор художественного текста, является его новизна, стимулирующая познавательную деятельность читателя и понимаемая как «степень ожидаемости / неожиданности представленных элементов текста»9. Согласимся с И. В. Ребровой, которая отмечает, что «при определении темы и намерения автора читатель — тем более современный, искушенный — вправе ждать новизны»10.
Наряду с новизной отметим и другую важную составляющую информативности — возможность адекватной интерпретации авторского замысла читателем. По мнению многих исследо-вателей11, прагматическая установка автора отбираемого для занятий произведения, особенно при изображении конфликтных ситуаций и проблем, должна быть выражена вполне определенно; иными словами, текст должен быть транспарентным в прагматическом плане.
Смысловая завершенность составляет еще один признак, характеризующий информативность текста. Рассуждая об автономном характере пригодных для обучения текстовых фрагментов, Л. И. Зильберман отмечает, что критерием «качества» любого текста является возможность
озаглавить как текст в общем, так и отдельные его
12
части12.
Адаптация художественного произведения в учебных целях влечет за собой необходимость выделения в текстовом массиве первостепенных и второстепенных элементов. В этом процессе ведущую роль играет следующий параметр текста — его делимость, мерой которой выступает предикативная структура отбираемого фрагмента. Эта структура имеет многоуровневый, иерархический характер, что дает нам возможность поделить текст на части в зависимости от предикативной отнесенности тех или иных его компонентов к раскрытию основной мысли произведения, описаний действующих лиц, атмосферы, в которой протекает сюжет, и т. п.
Прием построения иерархии содержательных элементов внутри художественного текста при помощи информационно-целевого анали-
за описан Т. М. Дридзе для научных и публицистических текстов и применен Т. Е. Печерицей в процессе адаптации текстов художественной литературы при обучении иностранному языку. Прием позволяет представить макроструктуру текста как иерархию смысловых блоков — предикаций, относя к предикации первого порядка языковые средства, передающие основную идею сообщения, а к предикациям второго и последующих порядков — средства передачи общего содержания, ощущаемых и оцениваемых героями ситуаций, аргументации фактов, подкрепляющих авторский замысел. Однако специфика художественного текста, как правило, не предполагает регулярного, эксплицитного выражения авторского замысла: он раскрывается через используемые писателем образы в предикациях нижних порядков. По этой причине Т. Е. Печерица снабдила инструментарий разработанного Т. М. Дридзе анализа средствами оценки каждого компонента исходя из той роли, которую он играет для создания образных представлений. По мнению автора, такой анализ должен включать не только разнесение текстового материала по разнопорядковым предикациям, но и оценку элементов с точки зрения их участия в раскрытии основного сюжета (событийный план), в обрисовке действующих лиц (субъективный план), в описании окружающих предметов и явлений (образный план)13.
Ценность такого подхода в плане отбора и адаптации произведений литературы для обучения иностранному языку состоит в том, что, во-первых, он позволяет наглядно представить заложенную в тексте иерархию коммуникативных программ и последовательность реализации основной его идеи; во-вторых, определять направления адаптации текста, диагностировать избыточные в лингводидактическом смысле элементы, исключение которых не повлечет за собой искажения авторского замысла.
Опора на еще один текстовый параметр, параметр связности, дает возможность оценивать те или иные фрагменты текста в плане их автономности либо зависимости (автосемантично-сти/синсемантичности), строго определяя рамки и масштаб предстоящей адаптации этих элемен-
тов: автономные фрагменты, содержащие средства первичной номинации, воспринимаются как неразрывные и могут подвергаться лишь очень ограниченным адаптационным процедурам, другие, присваивающие предмету речи вторичные номинации, менее автономны, и возможность их адаптации потенциально выше.
Кроме того, рассмотрение текста с позиции связности позволяет выделять оптимальные типы соответствия между элементами содержания и тем набором наименований, которыми эти элементы выражаются непосредственно в тексте. В зависимости от соотношения между элементами содержания и объемом выражающих их наименований Т. К. Кожевникова выделила 9 типов синтактико-семантического построения художественного текста14, а Т. Е. Печерица на основе анализа 103 произведений советских писателей установила 2 наиболее адекватные в методическом плане типа, подходящие для обучения чтению студентов подготовительного отделения: тексты, в которых сохраняется паритет между элементами содержания и выражающими их наименованиями, либо план выражения по количеству незначительно превышает план содержания15.
Сопоставление точек зрения исследователей на технические параметры фрагмента, отбираемого для чтения, позволяет установить следующие требования: размер от % до 1,5 страниц, при доле неизвестной лексики в 10-15% от общего объема текста. До 25% общей информации текста могут составлять описания фонов, иллюстрирующих основной сюжет, а в репертуаре незнакомых слов целесообразно выделять элементы, семантизируемые при помощи словаря, контекста, языковой догадки.
Рассмотренные параметры отбора текстового материала можно представить в их взаимосвязи в виде т. н. матрицы адаптации (табл.). Матрица адаптации художественных текстов включает наборы параметров отбора текстов и параметров аудитории, которой предполагается адресовать данный текст. Матрица позволяет проследить, во-первых, бинарные связи текстовых параметров с группами параметров, характеризующих читательскую аудиторию, во-вторых,
вертикальные связи с другими текстовыми параметрами.
Так, параметр информативности раскрывается через параметры «новизна фактов», «прагматическая транспарентность» авторского замысла, «смысловая завершенность» отобранного к занятию фрагмента. В свою очередь, параметр «новизна фактов» обнаруживает бинарные связи с параметрами, характеризующими коммуникативные компетенции читательской аудитории. Действительно, новое стимулирует мыслительную деятельность учащегося: стремясь раскрыть неизвестное, читатель пытается соотнести его с собственным опытом, задействуя умения перцептивной обработки — прогнозирование лексических единиц и грамматических конструкций, контекстуальную догадку, а также смысловой обработки — читатель выделяет новое, обобщает факты в смысловые блоки, строит суждения. Работа с новым материалом завершается оценкой того, насколько новое в тексте соответствует его практическим интересам.
Аналогичные бинарные связи мы можем наблюдать и на примере параметров «прагматическая транспарентность» и «смысловая завершенность фрагментов», при этом здесь добавляется значимый партнер бинарного альянса со стороны читателя — «близость психологических акцентуаций автора и читателя». От уровня экспликации позиции автора и завершенности текстового фрагмента зависит то, насколько быстро читатель соотнесет полученную информацию с собственными эмоционально-психологическими установками. Вертикальная связь параметров «новизна» и «неизвестная лексика» раскрывается через потенциально высокую возможность характериза-ции новых явлений, неизвестных или малоизвестных читателю, новыми лексическими средствами, не представленными в его словарном запасе. Читатель также с высокой степенью вероятности сможет воспринять иерархию предикативных элементов текста, если ему ясна основная мысль автора, а сами элементы обладают смысловой завершенностью; сказанное позволяет нам выделить отношения вертикальной связи между параметрами «прагматическая транспарентность»
Таблица. Матрица адаптации художественного текста
тз
•<
п п т; о
Г)
ь о аз ш
о
№ Параметр текста Подгруппа параметров Бинарные связи с параметрами аудитории Вертикальные связи с другими параметрами текста
1. Информативность 1.1. Новизна фактов. Перцептивная обработка: прогнозирование лексических единиц и грамматических конструкций определение незнакомых слов по контексту Смысловая обработка: выделение и обобщение фактов, построение суждений на их основе, интерпретация полученной информации. Мотивация. Неизвестная лексика.
1.2. Прагматическая транспарентность, смысловая завершенность фрагментов. То же, что и для п. 1.1, а также: близость психологических акцентуаций автора и читателя. Возможность построения иерархии коммуникативных программ.
2. Делимость 2.1. Возможность построения иерархии коммуникативных программ. Перцептивная обработка: понимание средств связи между разноуровневыми элементами текста. Смысловая обработка: выделение и обобщение фактов, восстановление пропущенных логических звеньев. Прагматическая транспарентность. Смысловая завершенность фрагментов. Автосемантичность/синсемантич-ность фрагментов. Соотношение между планом содержания и планом выражения.
3. Связность 3.1. Автосемантичность и син-семантичность фрагментов. Опыт в чтении на родном языке, знание культурологических реалий. Делимость. Смысловая завешенность фрагментов. Возможность построения иерархии коммуникативных программ.
3.2. Соотношение между планом содержания и планом выражения. Смысловая обработка: выделение и обобщение фактов, построение суждений на их основе; интерпретация полученной информации. Объем фрагмента.
4. Неизвестная лексика 4.1. Объем неизвестных слов — 10-15% от общего количества слов во фрагменте. Перцептивная обработка: прогнозирование лексических единиц и грамматических конструкций, определение значения незнакомых слов по контексту. Объем фрагмента. Новизна фактов.
5. Объем текста 5.1. Объем фрагмента — от % страницы печатного текста до 1,5 страниц. Объем второстепенной информации — 25%. Смысловая обработка: выделение и обобщение фактов. Соотношение между планом содержания и планом выражения. Объем неизвестных слов.
ГО ч о
ъ
^
т; ш
■О
го ^
0 ъ ш оз ш
1
^
■О
Г) §
ы
г
и «смысловая завершенность фрагментов», с одной стороны, и «возможность построения иерархии коммуникативных программ» — с другой.
Практическое значение матрицы при адаптации художественного текста, на наш взгляд, состоит в возможности учитывать максимально полный набор атрибутов, характеризующих текст и его потенциальных читателей, подбирать произведения, в наибольшей степени релевантные задачам учебного процесса, а затем осуществлять эффективную адаптацию этих произведений.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Dechant E. V., Smith H. P. Psychology in teaching reading. New Jersey, 1977. P. 298.
2 Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов / Под ред. А. Н. Щукина. М., 1990. С. 208.
3 Зимняя И. А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Сб. науч. тр. МГО ПИЯ. Вып. 130. М., 1978. С. 36.
4 Nunan D. The learner-centered curriculum. A study in second-language teaching. Glasgow, 1989. P. 4.
5 Ван Дейк Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. Вып. 23. М., 1988. С. 176.
6 Белянин В. П. Психологическое литературоведение. Текст как отражение внутренних миров автора и читателя.
М., 2006; Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя. М., 1983; Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. М., 1977; Успенский Б. А. Ego Loquens: Язык и коммуникационное пространство. М., 2007; и др.
7 Васильева А. Н. Художественная речь. М., 1983. С. 20.
8 Белянин В. П. Указ. соч. С. 244-258.
9 De Beaugrande R., Dressler W. U. Introduction to text linguistics. London, 1981. P. 10-11.
10 Рогова К.И., Колесова Д.В., Шкурина Н.В. и др. Текст: теоретические основания и принципы анализа. СПб., 2011. С. 105.
11 Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984; Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на матер. художественных текстов). М., 1984; Фоломки-на С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов. М., 1987; и др.
12 Зильберман Л. И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы. М., 1988. С. 56.
13 Печерица Т. Е. Использование художественного текста при обучении русскому языку как иностранному (отбор и адаптация текстов для чтения в группах студентов-филологов подготовительных факультетов). М., 1986. С. 63.
14 Кожевникова К. Н. Формирование содержания и синтаксис художественного текста // Синтаксис и стилистика. М., 1976. С. 301-315.
15 Печерица Т. Е. Отбор и адаптация художественных текстов для чтения в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1981. С. 34-38.
[представляем новые книги. рецензии] МЕДИАЛИНГВИСТИКА — НОВАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПЛАТФОРМА...
(Начало на с. 57, 69, 74. Окончание на с. 105)
ственную форму выражения»; изучение этой новой «естественной» формы нуждается, следовательно, в новых исследовательских инструментах, вырабатываемых «с учетом развития и исторической изменчивости СМИ и принимая во внимание соответствующие типу СМИ условия приема информации» (Там же).
Подходы Б. Сковронека к языковому аспекту массмедиа, кратко изложенные выше, задают логику всей книге. В ней четыре главы: «Культура по отношению к коммуникации и языку» (с. 2546), «Медиа по отношению к культуре, коммуникации и языку» (с. 47-86), «Медиалингвистика. Основные предпосылки» (с. 87-159), «Языковое разнообразие в медиа» (с. 161-46). Последняя глава построена по «технологическому» прин-
ципу, в ней пять параграфов: «Пресса» (с. 176190), «Кино» (с. 191-204), «Радио» (с. 205-211), «Телевидение» (с. 211-234), «Интернет» (с. 234247). Каждой главе (и даже предисловию) автор предпосылает два эпиграфа, отражающих основные отправные точки его рассуждений. По сути дела, эти цитаты сами по себе могут стать путеводителем по этапам осмысления массме-диа как важнейшего поля дискурсивных практик (их авторы: S. Gajda, М. Lisowska-Magdziarz, М. Hopfinger, Z. K6vecses, М. Filiciak и G. Ptaszek,
H. ^^тисЬ, G. Godlewski, G. Deleuze, I. Bajerowa,
I. Bralczyk и G. Majkowska).
Подчеркивая, что «полифония средств коммуникации естественно вызывает полифонию исследовательских процедур» (с. 95), автор де-
