CC BY
23
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ VOCATIONAL EDUCATION
УДК 371.385 ББК 370
Мария Николаевна Ахметова,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: galia.akhmetova@gmail.com
Вероника Сергеевна Литавор,
аспирант Забайкальского государственного университета;
Забайкальский аграрный институт, филиал Иркутской государственной сельскохозяйственной академии (Чита, Россия), e-mail: karpusha76l@mail.ru
Версионная идея интегративного «соединения» разных технологических систем образования
Статья ставит проблему системного подхода на современном этапе как новой стадии развития - интегративной. Целью работы явилось рассмотрение особенностей интегративного подхода как нового поля деятельности в условиях процесса сближения и связи разных технологий и единства образовательных ситуаций. С методологических позиций рассмотрено новое поле деятельности полисубъектов образования как метапредметное, способствующее «проживанию» ценностных отношений. Основным методом явилось проектирование этапов логической, знаковой модели. Результат работы представлен универсальными учебными действиями студентов, сформированными на разных этапах системы. Дано определение интегративности как единства и взаимосвязь систем, где в центре внимания образовательная ситуация и ее технологические решения в построении «живого» знания. Областью применения результатов исследования могут стать образовательные процессы с использованием разных технологических подходов, в том числе системы работы по предметам «русский язык» и «литература». Основной вывод: интегративность как целостность, обобщенность сближает и связывает отдельные части и функции разных систем посредством единой для всех образовательной ситуации.
Ключевые слова: интегративность системного подхода, проецирование образовательных ситуаций, «эмоциональные предвосхищения действий», логическая или знаковая модель, универсальные учебные действия.
Maria Nikolaevna Akhmetova,
Doctor of Pedagogy, Professor, Zabaikalsky State University (Chita, Russia), e-mail: galia.akhmetova@gmail.com
Veronica Sergeyevna Litavor,
Postgraduate Student, Zabaikalsky State University;
Zabaikalsky Agrarian Institute (Branch) of the Irkutsk State Agricultural Academy (Chita, Russia) e-mail: karpusha76l@mail.ru
Version Idea of Integrative “Combination” of Different Technological Educational Systems
The article deals with the problem of system integrative approach on the modern stage as a new stage of development. The aim of the work is the examination of peculiarities of integrative approach as a new field of activity in conditions of rapprochement and connection of different technologies and unity of educational situations. From methodological point of view a new field
© М. Н. Ахметова, В. С. Литавор, 2012
235
of activity of educational polysubjects as metaobjective was examined promoting to “living” of valuable relations. The main method is stages projection of a logical sign model. The result of the work is represented by universal students' training actions, formed on different system stages. The definition of integrity as unity and correlation of systems was given; educational situation and its technological decisions in making “live” knowledge are at the centre of attention. The field of using of the research results may be educational approaches including work systems on the subjects “Russian” and “Literature”. The main conclusion is that integrity as continuity and generalization brings together and binds separate parts and functions of different systems by means of common educational situation.
Keywords: integrity of system approach, projection of educational situations, “emotional foreseeing of actions”, logical or sign model, universal training actions.
Как показывают исследования, на современном этапе системный подход переживает новую стадию развития - интегративную. О выработке новой стратегии как потребности «в системной организации целенаправленного научного поиска» пишет Д. И. Фельдштейн [8, с. 35-44]. Поставлена проблема системного подхода как интегративного в «реализации идей проектов синтеза противоположностей субъективного и объективного», как «воспроизводство развивающейся искусственной связи со средой» (В. И. Залунин) [3]. О. Н. Крылова представила интегративный системный подход как проблему усвоения методологии познания, оценочных рефлексивных знаний метапредметного характера [5]. Целостную теорию и практику интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США исследовала И. Н. Лазарева [6].
В течение ряда последних лет в системе образования российской школы, в том числе высшей, идея интегративного системного подхода разрабатывалась на концептуальном уровне поиска «соединения» разных технологических систем посредством проецирования образовательной ситуации как креативной, выражающей способность порождать необычные цели, отклоняясь от традиционных схем в результате преобразования на основе воображения. Единая для ряда психологических систем и в то же время ориентированная на поиск внутренних ресурсов улучшения качества посредством метапредметной деятельности, «живого» знания в условиях «опережающего» обучения, формирования универсальных учебных действий, образовательная ситуация приобретала черты интегративно-сти. Это обусловливало самореализацию потенциала школьников и студентов, единство интеллекта, мировоззренческих начал становления личности, «построение реального или воображаемого образа изучаемой или изученной формы деятельности» [4], решало проблему «личного пространства» обучаемо-
го (Научная школа «Проектирование педагогических технологий». ЗабГГПУ, г. Чита). [2]. Если учебная ситуация - это совокупность условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний и умений, то образовательная ситуация - это «проектив», являющийся ситуативным проектированием, построением (моделированием) ситуации как креативной, выражающей способность порождать необычные цели, отклоняясь от традиционных схем в результате преобразования на основе воображения. Образовательная ситуация как «проектив» - это «определённый временной и пространственный элемент педагогического процесса, выполняющий функции стимула и условий создания обучаемыми образовательной продукции (идей, проблем, предположений, текстов, опытов, схем, интерпретаций и т. п.)» [1, с. 11]. Смысл образования сегодня воспринимается как развёрнутое человековедение. Интерпретация студентами научного (учебного, педагогического) или литературного текста - это функция, как показали наши исследования, обеспечивающая встречу с неожиданностью и вырабатывающая отношение к ней. В силу этого складываются условия «переноса» новых идей в проблемное пространство технологических решений. Образовательная ситуация становится «живой встречей с другим субъектом» (Г. С. Батищев), моментом взаимного приятия сотворчества. Только в единстве с переживанием деятельность оказывается системой эмоционального восприятия, мышления и действия, источником «живых» знаний субъектов, «работает» на преобразование внутреннего мира человека (Ф. Е. Василюк). В сопереживании (сопричастности) человек обогащает пространство своей субъ-ектности (С. Л. Рубинштейн). Переживание -это форма эмоционально-значимого общения (К. Роджерс), форма события (В. И. Слобод-чиков), где естественно и гармонично развиваются чувства и интеллект. Наше исследова-
ние показало, что связанность отдельных частей и функций системы в целое, сближение и связи разных технологий, а следовательно, преодоление устоявшихся правил и принципов отдельной образовательной системы, где невозможен переход границ традиционности, реализуется в условиях интегративности. Так, эвристические технологии строятся на смысло-образах и предполагают проблемнопоисковые подходы, которые в свою очередь ориентированы на ассоциативные технологии. Ассоциативное образовательное поле есть у каждого человека. Оно своеобразно и предполагает чувствительность к фонологическому и синтаксическому пониманию слова-стимула, что является необходимым в технологии драматизации и сценарного обоснования при модернизации «образа-схемы» (термин А. А. Леонтьева). Эту цепочку взаимосвязей технологий можно продолжать, но главное условие такого взаимодополнения и взаимосвязи - интегративность (интеграция - процесс сближения, взаимного приспособления; интегральный - единый, обобщённый; интегрировать - объединять части в одно целое).
Образовательная ситуация не случайное событие, а продукт «разумных действий», как показал в своих исследованиях О. К. Тихомиров [7, с. 73-79]. Поисковая деятельность предполагает раскрытие смысловой стороны изменения ситуации, прогнозирование её смысла.
Система взаимосвязанных технологий есть способ реализации идей, раскрытие «потаённого, в которое вовлечён и сам человек» (М. Хайдеггер), процессуально представленное единство образовательных ситуаций как основы логической, знаковой модели. Этапы модели становятся возможными, поскольку сопоставимыми оказываются содержание технологии, методы обучения, формы и средства.
Так, на первом этапе проектирования модели ключевой компетенцией является организационно-коммуникативная: а) в совместных действиях студенты учатся воспринимать и анализировать ситуации, определять совместные действия по выделению ведущих проблем (что именно должно стать с ситуацией в процессе активности); б) самовыдвижение реализуется в построении «живого» знания проблемы единства бытия человека и мира. В дискурсивном общении происходит непрерывный переход «внутреннего» во «внешнее». И наоборот.
Интегративность системного подхода способствует замене определённого «соперничества» парадигм, их значительности в отличительных характеристиках взаимодействием, при котором проблемы решаются успешнее благодаря единству интеллекта, мировоззренческих начал становления личности, «построению реального или воображаемого образа» изучаемой или изученной формы деятельности [4]. Образный эмоциональный отклик коммуникативных субъектов должен сопутствовать творческой деятельности, иначе этот феномен обратится творческой неудачей [9, с. 191]. Решением проблемы становится проектирование у будущих специалистов готовности к сознательным экспериментальным действиям, творческим открытиям или изобретению нового, попытке предпринять ранее не испытанное. Студенты гуманитарных вузов обращаются к творчеству в области литературы и русского языка, интерпретации текста «живой» поэзии и современной прозы. Педагогическая технология осмысливается как вариативная образовательно-воспитательная система взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения, личностноориентированная на развитие обучаемого, и целенаправленный процесс развертывания субъект-субъектного продуктивного взаимодействия полисубъектов. Таково наше понимание. Главное в нём то, что проектируемая система подвижна, имеет тенденцию к переходу в динамичный процесс. Именно в процессе образовательные ситуации проецируются как ситуации «духовного самостроения» и творчества. Так, образовательная ситуация становится связующим звеном. Соотносятся её составляющие (содержание, методы, средства), что позволяет конструировать, перестраивать образовательную ситуацию как «живое» знание «опережающего» обучения. Ключевая компетенция первого этапа системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном пространстве - проявлять терпимость, готовность к смене «ролей», перемене деятельности (адаптивные УУД). Универсальное - это категория, обозначающая многомерность, присущую отдельному явлению, способность единичного поворачиваться разными гранями. Это не общее, присущее многим предметам, но многое, присущее одному предмету (определение М. Эпштейна) [10, с. 163].
Сложные системы стандартов образования предполагают сочетание теории
и гуманитарных технологических средств, метапредметный подход как ведущий. Ме-татекстовой, метапредметный подходы рассматриваются в качестве методологического повода к сближению целого ряда педагогических явлений проецируемых образовательных ситуаций на втором этапе построения логической, знаковой модели. Ключевыми предпосылками УУД на втором этапе являются конструктивно-проектировочные. Образовательное пространство учебного занятия, в основе которого частично-поисковая, творческая деятельность, «догадка» (интуиция), порождает «пиршество вариантов», версий, способствует становлению эвристической ситуации. Однако отыскивание смысла, истины ведёт к перестраиванию ситуации как ситуации критичности, интеллектуального затруднения проблемного характера. Эвристика становится наукой о творчестве вообще, где предметный мир взаимодействует с чувственным восприятием. Такое соединение значений расширяет возможности формирования УУД. Сначала это а) умения изначально изложить своё мнение, суждение или предположение по всякому важному вопросу;
б) затем формируются умения сопоставлять свои версии с научными, давать личностную оценку; в) наконец, рефлексивное осознание новой проблемы на уровне эстетического чувства и метапредметности. Так образовательная ситуация становится критичной, приобретает проблемный характер. Формируются УУД более высокого порядка: а) умение заполнить ситуацию примерами, положениями, фактами, информацией из разных областей знаний, чтобы «войти» в проблемное образовательное пространство; б) умение создать «поле» практических действий, поле общения, поле доказательства.
При этом предметный мир взаимодействует с чувственным восприятием. Отсюда -метафоричность дискурсивного диалога: не просто проектив, схема, а «образ-схема», который рождается в проблемно-эвристическом когнитивном поле студентов. В логической, знаковой модели эвристически значимая информация в дискуссионно-диалогическом общении организуется в виде задач, проблем, парадоксов, методологических коллизий. Завязываются смысловые отношения на уровне мировоззренческого комплекса идей. Деятельностный фрейм как возможная составная часть модели включает вопросы о неизвестном человечеству, науке, культуре и т. д. знании, что способствует формированию
системы универсальных учебных действий высокого уровня. Таков третий этап системы проектирования УУД студентов в образовательном пространстве. Предпосылкой УУД являются социально-личностные ключевые компетенции. Воспитательное пространство в единстве с информационным предстаёт как развивающее, духовное, творческое.
Трансляция социального опыта от поколения к поколению происходит в коммуникативной деятельности и общении, где духовные способности обучающихся (способности к самопознанию, самосознанию, сопереживанию, соотнесенности «личного» пространства и образовательного, себя и мира) возвышаются до творчества, поиска условий самовыражения себя. Проблема-версия способствует формированию следующих УУД: а) осознание и выбор своих философско-мировоззренческих идей; б) обнаружение нового ракурса видения явлений, способность к их возможной интерпретации на основе сопоставления различных точек зрения и позиций;
в) собственного доказательного понимания справедливости своего подхода к решению проблемы на основе философского знания;
г) понимание связи новых знаний с традициями прошлого, того, что устремлено в будущее, перспективно и закономерно; д) освоение творческой деятельности и творческих отношений, в становлении которых важную роль играют «эмоциональные предвосхищения действия», как замечает О. Л. Тихомиров. Именно эмоциональный опыт определяет в большей мере направленность поиска, влияет «на переконструирование ситуаций» [7, с. 108]. В так называемые «ценностные мосты» взаимоотношений обучаемых в процессе интегративности системного подхода предполагают включение в понятие «структура деятельности» типа эмоциональной регуляции, что установлено исследованиями. Отсюда механизмами эмоциональной регуляции О. К. Тихомиров считает эмоциональное закрепление, эмоциональное поведение, эмоциональную коррекцию [7, с. 112]. Таково содержание понятия «эмоциональные предвосхищения действия».
Как показало наше исследование, понятие интегративности системного подхода, представляющего особенность современного образовательного процесса, можно определить как единство и взаимосвязь систем, где в центре внимания образовательная ситуация и её технологические решения в построении «живого» знания.
Список литературы
1. Ахмеджапова Т. Д. Формирование информационной культуры студентов посредством проблематизации образовательной ситуации : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чита, 2009. 20 с.
2. Ахметова М. Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий : дис. ... д-ра пед. наук. Улан-Удэ, 2006.
3. Залунин В. И. Функции, логика и семантика мира в контексте конструирования социальной реальности и семиотического моделирования. URL : http:// www.festu.ru/ru/structure/library/library/science/s131/article37html (дата обращения : 15.06.2012).
4. Зинченко В. П. Живое знание: Психологическая педагогика. 2-изд., испр. и доп. Самара, 1998. 296 с.
5. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.,
2010.
6. Лазарева И. Н. Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США : дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2012.
7. Тихомиров О. К. Психология мышления : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. М. : Академия, 2005. 288 с.
8. Фельдштейн Д. Н. Приоритетные направления развития психологопедагогических исследований // Сиб. пед. журнал. 2006. № 1. С. 35-44.
9. Феномен творческой неудачи / под общ. ред. [и с предисл.] А. В. Подчинено-ва и Т. А. Снигирёвой. Екатеринбург : Изд. Урал. ун-та. 2011. 424 с.
10. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем гуманитарных наук. М. : Новое литературное обозрение. 2004. 864 с.
Spisok literatury
1. Ahmedzhapova T D. Formirovanie informacionnoj kul'turystudentov posredstvom problematizacii obrazovatel'noj situacii : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Chita, 2009.
20 s.
2. Ahmetova M. N. Stanovlenie gotovnosti studentov k proektirovaniju i realizacii pedagogicheskih tehnologij : dis. ... d-ra ped. nauk. Ulan-Udje, 2006.
3. Zalunin V. I. Funkcii, logika i semantika mira v kontekste konstruirovanija social'noj real'nosti i semioticheskogo modelirovanija. URL : http://www.festu.ru/ru/structure/library/ library/science/s131/article37html (data obrashchenija : 15.06.2012).
4. Zinchenko V. P. Zhivoe znanie: Psihologicheskaja pedagogika. 2-izd., ispr. i dop. Samara, 1998. 296 s.
5. Krylova O. N. Razvitie znanievoj tradicii v sovremennom soderzhanii otechestvennogo shkol'nogo obrazovanija : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 2010.
6. Lazareva I. N. Teorija i praktika intellektual'no razvivajuwego obuchenija v sovremennoj vysshej shkole SShA : dis. ... k-ta ped. nauk. Habarovsk, 2012.
7. Tihomirov O. K. Psihologija myshlenija : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. 2-e izd. M. : Akademija, 2005. 288 s.
8. Fel'dshtejn D. N. Prioritetnye napravlenija razvitija psihologo-pedagogicheskih issledovanij // Sib. ped. zhurnal. 2006. №1. S. 35-44.
9. Fenomen tvorcheskoj neudachi / pod obw. red. [i s predisl.] A. V. Podchinenova i T A. Snigirjovoj. Ekaterinburg : Izd. Ural. un-ta. 2011. 424 s.
10. Jepshtejn M. Znak probela: O buduwem gumanitarnyh nauk. M. : Novoe literaturnoe obozrenie. 2004. 864 s.
Статья поступила в редакцию 13 февраля 2012 г.
