CC BY
39
ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
УДК 373.2 ББК 370
М. Н. Ахметова
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского (г. Чита, Россия), e-mail: [email protected]
Системно-образная функция метафоры как способа объединения понятийных сфер, принцип миромоделирования
В статье раскрывается значение метафоричности в осмыслении гуманитарного диалога с окружающим миром в условиях метапредметного подхода. Метафора в современном дискурсивном гуманитарном диалоге, в том числе педагогическом, является основой «живого» знания в освоении окружающего мира. Метафора как «живое знание» рассматривается в качестве системы универсальных «склеивающих» стратегий образовательных ситуаций. Реализация функций метафоры предполагает образовательное пространство как поле идей «живого» знания, открытое свободное пространство творческих действий как универсальных. В метафорическом определении такое пространство обозначено «рамкой» мировосприятия, «регулятором» взаимоотношений человека с миром. Доказывается значимость «выращивания» в образовательном пространстве личностного знания при постижении метапредметности эмоциональных текстов-размышлений и проблемно-эвристических заданий, метафоричных по форме. Метафоричность нашей речи приближает человека к постижению законов жизни и самодвижения.
Ключевые слова.: метафоричность науки, метапредметность, эмоционально-образные ситуации.
M. N. Akhmetova
Doctor of Pedagogy, professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail: [email protected]
The System and Image Function of Metaphor as a Means to Associate Conceptual Spheres: World-Modelling Principle
The article reveals the importance of metaphor in the understanding of the humanitarian dialogue with the outside world in a meta-objectivity approach. Metaphor in the modern discursive humanitarian dialogue, including the pedagogical one, is the basis of “live” knowledge in the perception of the world. Metaphor as “live knowledge” is a system of universal “sticking together” strategies of educational situations. The implementation of metaphor functions involves educational space as a field of ideas of “live” knowledge, open free space of creative universal actions. In the metaphorical definition this space is marked by a “framework” of world perception, a “regulator” of man’s relationships with the world. The paper emphasizes the importance of “cultivating” personal knowledge in educational space while comprehending meta-objectivity of emotional texts-reflections and problem-heuristic tasks which are metaphoric in their form. Metaphorical nature of our speech brings man closer to the comprehension of the laws of life and self-development.
Keywords: metaphorical nature of science, meta-objectivity, emotional image situations.
Метафора в современном дискурсивном гуманитарном диалоге, в том числе педагогическом, является основой «живого» знания в освоении окружающего мира. В условиях
метапредметного подхода это система универсальных «склеивающих» стратегий образовательных ситуаций: а) метафоричность представлений в ракурсе метапредметности позво
© Ахметова М. Н., 2012
175
ляет воспринимать мир как целостный с его ценностями и мировоззренческими целями; б) метафоричный дискурсивный гуманитарный диалог на основе метапоэтического текста создаёт условия для решения комплекса проблем - интеллектуальных, духовных, эмоциональных; в) метафоричность метапредметного подхода - способ объединения понятийных сфер, при котором традиционная система междисциплинарных связей выходит на уровень системно-образных метапредментых решений полисубъектов как творческих индивидуальностей, системной организации целенаправленного научного поиска проблем самого человека, его организующего начала в собственном развитии; г) системно-образная функция метафоры в дискурсивном гуманитарном диалоге способствует созданию условий открытости человека общественным явлениям. Метапредметность такого диалога формирует внутреннюю готовность к поиску новых ресурсов личностного становления человека через обретение высших духовных ценностей.
Реализация названных функций метафоры предполагает образовательное пространство как возможностное поле идей «живого» знания, открытое свободное пространство творческих действий как универсальных. В метафорическом определении такое пространство обозначено «рамкой» мировосприятия, «регулятором» взаимоотношений человека с миром. Это пространство делает и человека открытым всем общественным воздействиям, порождает его внутреннюю готовность принятия этих воздействий с тем, чтобы самореализоваться в них. Между тем образовательное пространство традиционно заполняется разными технологическими подходами, безусловно значимыми, но порою не взаимосвязанными, решающими определённый круг проблем. Так, ассоциативные модели обучения предполагают восприятие обучающимися элементов объекта или явления и их группировку, связывание этих элементов с уже имеющимися представлениями, осмысливание этих связей на основе образно-эмоционального, системного подхода [1, с. 112-123]. Фреймовые технологические модели используются для представления эмоционально-образных ситуаций в образовательной практике. В лингвистике фрейм определяется как когнитивная структура в феноменологическом поле человека, которая основана на вероятностном знании о типических ситуа-
циях и связанных с этим знанием ожиданиях по поводу свойств и отношений реальных или гипотетических объектов, то есть это некая схема ситуации (или классных стереотипных ситуаций), отражённая в сознании участников коммуникации [11, с. 266].
Сгруппировать современное множество технологий оказалось задачей сложной, хотя такие попытки имеют место, так как в сегодняшней педагогической науке количество технологий кратно возросло [12]. Необходимостью становится способ объединения понятийных сфер, метапредметный подход как универсальная «склеивающая» стратегия образовательных ситуаций, позволяющая представить структуру личности в единстве её интеллектуальной и эмоциональной сферы. Это технология гуманизма и гражданственности (Л. И. Новикова). Изучение анализируемых проблем в этом контексте привело к возникновению «концепции места», которая включает в себя идеи самоценности человека, свободы, обострённой чуткости к восприятию мира в его образах и метапредметных ситуациях воображения, ассоциативного мышления, умеющего преображать типографские знаки, оттиснутые на бумаге, в образы, лица, деревья, улицы, звуки, как считают исследователи. Концепция «места» включает свойства окружающего образовательного пространства. Такое пространство имеет уникальные культуросообразные целевые ориентиры, систему ценностей, формируемых образной функцией метафоры как способа миромоделирования. И поскольку всякое знание личностно, то образовательное пространство включает личное пространство каждого. Опыт показывает важность в реализации метапредметного подхода эмпирических текстов, носящих характер эссе, метафоричных, с возможными размытыми смысловыми очертаниями, сквозь которые пробивается очень мощная в эвристическом отношении мысль. Ещё В. И. Вернадский в своё время говорил о том, что наука не является логическим построением и познать научную истину только логикой нельзя, а лишь жизнью, действием [2]. Итак, проблемы должны быть жизненно важными, а личностное знание может «выращиваться» в образовательном пространстве, насыщенном эмоциональными текстами-размышлениями и проблемными заданиями, метафорическими по форме. Рождается переживание как свидетельство личностного смысла деятельности,
X76
«приостанавливается» на мгновение поток активности обучающегося с тем, чтобы он мог «всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности <...>, найти себя в них или, может быть, пересмотреть их» [6, с. 57]. Поскольку одной из составляющих мышления является, по мысли В. В. Налимова, коммуникация человека с самим собой, когда человек в условиях рефлексии на дискретном языке задаёт вопрос самому себе, своему спонтанно протекающему мыслительному процессу, в образовательном пространстве, в условиях любых технологий ведущим звеном оказывается образовательная ситуация. Она позволяет получить ответ, анализируя его на логическом уровне. И если ответ не удовлетворяет, человек ставит следующий видоизменённый вопрос [9, с. 65]. Именно в ситуации «схватывается» целостное «живое» знание, объединяются понятийные сферы.
Быть научным, как считает В. В. Налимов, -значит быть метафоричным, свободным, создавать плодотворные метафоры, возбуждающие воображение и тем самым расширяющие взаимодействие человека с миром. Именно поэтому с развитием науки увеличивается степень метафоричности её гипотез [10, с. 21, 96]. Выстраивать смысл - значит эмоционально, системно-образно открывать пути в жизнь и в себя самого. Образовательная ситуация - это пространство реализации метапредметного подхода, где возможно поле идей, креативных действий, объединения понятий и рождения новых, где мировоззренческие проблемы обретают личностный смысл, где понимание ме-тапредметного текста становится ответом на жизненно важные вопросы. Его эзотерическое толкование - «это поиск таких тайных смыслов», которые приходят «к человеку как озарение, а дискурсивное логическое рассуждение отменяется» [5, с. 315]. Коммуникативное поведение, говорит В. И. Карасик, ситуативно определяет границы креативности индивида. Единица коммуникативного поведения - это символически выраженное переживание отношения участников общения к миру, партнёру и себе. Другими словами, по нашему мнению, эта ситуация соотносима с «личным пространством» человека, его «нишей», как говорят синергетики. Коммуникативное общение многомерно, реализует воздействие и информационный обмен, является самопрезентацией [там же, с. 264-269]. По мысли психологов, именно эмоция есть оценка конкретной ситуации и
одновременно побуждение к достижению потребности. Метафоры, как замечает В. В. Налимов, в науке присутствуют на каждом шагу, и мы даже не замечаем их [10, с. 96]. Отсюда принципиальная метафоричность, постоянное цитирование поэтов, которые угадали о сущности человеческого бытия больше, чем точно установили психологи: человек узнаёт себя, вглядываясь «в строки, как в морщины задумчивости» (Г. А. Цукерман, В. П. Зинченко) [4, с. 31]. Наверное, вдохновение бродит по миру, перевоплощая истины в цветок, песок, ветви ивы, как заметил писатель Г. Иванов. «Что есть творчество? Крик отчаянья // И предчувствие мастерства, // в глубинном глухом молчании // Вызревающие слова...» (Л. Ф. Усяченков). Именно поэтому интерпретация определяется как функция, обеспечивающая встречу с неожиданностью и вырабатывающая отношение к ней в условиях метапредметности. Метафора становится принципом миромоделирования, способом определения понятийной сферы многих наук. Так, философия, в описании А. Белого, есть живая страна, преисполненная невыразимых ландшафтов. Клубится, искрится мир философского поиска, по многим параметрам не совпадая с ледяной строгостью физических законов или математических выкладок. «От философов ждут, что они чаще будут спускаться с ледяных вершин абстракции в гущу пульсирующей, бьющейся противоречивой повседневности, насущных житейских проблем <...>. Правомерно <...> требование к философу обычных людей, которое звучит так: «Помоги нам жить сегодня и сейчас, покажи, в чём ценность жизни, есть ли в ней смысл» [3, с. 4-13]. Системно-образная функция метафоры, как можно заметить, представляет существенное понимание, мыслящее мировоззрение, ценностные смыслы. Метафоричность способствует взаимодействию с миром, «питает» научные гипотезы. Что такое «человек»? Это пирамида, - отвечает А. Мас-лоу, - пирамида потребностей биологических в основании и духовных на вершине [8]. Что такое «становление человека»? «Это некое беспокойство и как бы вечная тревога, всегда бурлящий поток», - отвечает А. Ф. Лосев [7]. Это процесс, пока что незавершенная форма, единство бытия и небытия, возникновения и уничтожения, ведущее к результату. Процесс зарождения возможностей и превращение одной из них в действительность [там же, с. 436].
Действительно, это «поток», «текущая река изменений», «соцветие возможностей», - добавляет К. Роджерс. Не случайно науку называют «драмой идей», а метапредметный «знак» -местом встречи человека и мира.
Таким образом, метафоры значимы в любой науке, мы используем их на каждом шагу, интуитивно, хотя именно метафоричность нашей речи приближает человека к постижению законов жизни и самодвижения.
Список литературы
1. Айсмонтас Б. Б. Теория обучения : схемы и тексты. М. : Владос-пресс, 2002. 175 с.
2. Вернадский В. И. Открытия и судьбы. М.: Современник, 1993. 173 с.
3. Давыдович В. Судьба философии на уровне тысячелетий // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. № 3. С. 4-13.
4. Зинченко В. П. Живое знание: Психологическая педагогика. 2 изд., испр. и доп. Самара : Самарский Дом Печати, 1988. 296 с.
5. Карасик В. И. Языковые ключи. М. : Гнозис, 2009. 406 с.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. 302 с.
7. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М. : Политиздат, 1991. 524 с.
8. Маслоу А. Дальние пределы человеческой личности. СПб. : Евразия, 1999. 432 с.
9. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков // Магистр. 1996. С. 64-70.
10. Налимов В. В. В поисках иных смыслов. М. : Прогресс, 1993. 260 с.
11. Олешков М. Ю. Фрейм и информация: когнитивный аспект // Когнитивная лингвистика: новые парадигмы и новые решения : сб. ст. / отв. ред. М. В. Пименова. М. : ИЯ РАН, 2011. 896 с. (Серия «Концептуальные исследования». Вып. 15).
12. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М. : Юнити-дана, 2002. 437 с.
Статья поступила в редакцию 1 ноября 2011 г.
