CC BY
41
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ VOCATIONAL EDUCATION
УДК 81 ББК Ш 100
Мария Николаевна Ахметова,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30), e-mail: [email protected]
Метапредметные цели урока как поиск философско-нравственного смысла слова, искусства, природы, жизни, узнавания собственного «Я»
Статья обращена к идее осмысливания эстетических и этических проблем с позиций философии . Раскрывается понятие метапредметных целей урока . Соотношение факта и метафакта позволяет воспринимать учебный материал (смысл слова, искусства, природы, жизни, собственного «Я») как философско-нравственные идеи прошлого и настоящего . Метапредметные цели урока позволят учителю анализировать надпредметные ситуации . В статье отмечается значимость концептуального подхода 2014 года . Меняется направленность образования: «Учу ребёнка» . Цели урока обращены к творчеству ребёнка . Содержание включает обучающихся в активную умственную и эмоциональную деятельность. Школьники осмысливают философскую идею единства «живого» и «неживого» мира, сопоставляют явления и факты, вовлекаются в ситуации личностного переживания . Привлекает надпредметность ситуации . В такой ситуации школьник действует без подсказки учителя . Мастерит, рисует, моделирует. Идёт от образа и мысли к действию (метадействию) . В статье приводятся конкретные примеры постановки метапредметных целей урока и их решение . Такие цели меняют отношение школьника к себе, к людям, к миру. Обучение становится «размышляющим» . Метапредметные цели урока предполагают «живое» знание, восприятие и общение школьника на уровне философского осмысления жизни.
Ключевые слова: метапредметные цели урока, надпредметные ситуации, «педагогически не стимулированная» деятельность
Mariya Nikolayevna Akhmetova,
Doctor of Pedagogy, Professor, Transbaikal State University (30 Alexandro-Zavodskay St., Chita, Russia, 672039), e-mail: [email protected]
Meta-Subject Purposes of Lesson as a Search of Philosophical and Moral Sense of Word, Art, Nature, Lives, And Own "I" Recognition
Article is turned to idea of comprehension of esthetic and ethical problems from philosophy positions . The concept of the meta-subject purposes of lesson reveals . The ratio of the fact and the meta-fact allows to perceive a training material (sense of word, art, nature, life, own "I") as philosophical and moral ideas of the past and the present . The meta-subject purposes of lesson will allow the teacher to analyze over-subject situations . In article the importance of conceptual approach of 2014 is noted . The education orientation changes: "I teach the child" . The purposes of lesson are turned to child's creativity. The contents include trained in vigorous intellectual and emotional activity. School students comprehend philosophical idea of unity of "live" and "lifeless" world, compare phenomena and facts, are involved in situations of personal experience . In such situation the school student acts without teacher's help . Pupil makes, draws, models, and goes from image thought to action (meta-action) . In article concrete examples of statement of the meta-subject purposes of lesson and their decision are given . Such purposes change the school student's attitude towards themselves, towards people, to the world . Training becomes "reflecting" . The meta-subject purposes of lesson assume "live" knowledge, perception and communication of the school student at the level of philosophical judgment of life .
Keywords: meta-subject purposes of lesson, over-subject situations, "pedagogically not stimulated" activity
164
© М. Н. Ахметова, 2015
Ведущая идея нашей статьи - побудить учителя с позиций философии осмысливать и оценивать эстетические и этические проблемы, весь массив гуманитарной культуры . Учителю сегодня надо быть в большей степени человеком ищущим, «со всеми его взлётами и ошибками, свершениями и промахами» (В . Давидович) . Необходимо развивать эмоциональность, творческое воображениие, чтобы проектировать и прогнозировать «загадочный мир Ребёнка, не переставая удивляться открытиям его новых граней», что и характеризует сегодняшнюю «педагогику, освещённую идеями философии» (В . Давидович) . Философские системы улавливаются в «озарениях Л . С . Выготского», в метафорических высказываниях А . Маслоу, Э . Фрома и ряда других учёных прошлого и настоящего . Между тем, как справедливо пишет П . Положевец, наши стратегии - жёсткие, неподвижные, нединамические конструкции, готовые рассыпаться под вызовами неопределённости Но именно стратегии являются искусством импровизации, меняющейся в зависимости от обстоятельств . Таково определение Морено . Для каждого факта, по справедливому замечанию М . М . Чхеидзе, человеку требуются ме-тафакты, сообщающие о том, каким образом и когда их можно использовать . Осмысливая восприятие с позиций философии, человек получает возможность взглянуть на многие педагогические явления по-новому, переосмыслить в метафорическом виде понятия с тем, чтобы эти понятия означились в новом педагогическом ракурсе
Чтобы формулировать метапредметные цели урока, учителю надо самому уметь видеть и понимать философско-нравственный смысл слова, искусства, природы, жизни, собственного «Я» . Не копировать методики новаторов, а самому создавать технологии, утверждающие философско-нравственные идеи сегодняшнего времени Раскрывать смысл этих идей в художественном тексте, видеть в искусстве великое творение, возвышающее человека, ощущать себя частью Природы, красота и величие которой соотносимы с Жизнью, где человек - Личность .
Идея предполагает преобразование, отражая связь прошлого, настоящего и будущего Итак, философия предстаёт как «высшее ориентирование, временное выражение смыслов и ценностей, указаниие на стратегическую цель нашего пребывания в мироздании» [3, с . 4] .
Метапредметные цели урока должны способствовать проникновению в бытие, погружению «в бездонные основания человеческого существования» [Там же, с . 8] . Интеллектуальное образовательное пространство сегодня находится «в беспредельной компетенции философии» Только педагогическими категориями нельзя описать, например, момент рождения «педагогически не стимулированной деятельности» школьников как творческой . Можно лишь ближе подойти к этой грани, чтобы зафиксировать возникновение мысли -афористичной, метафорической, эссеисти-ческой Мысли, выражающей ценностные ориентации: «Я - кто?», «Я с кем?» Меняется смысловая направленность образования: «Учу ребёнка» . Таковы изменения концептуального подхода (2014), при котором средством достижения главной цели образования является развитие ребёнка на основе его осмысленного, активного и инициативного включения в учебную деятельность . Обучающийся обретает целостный системный взгляд на мир
Концептуальный подход 2014 года нацеливает учителя даже не на проблемный поиск решения, а на «овладение алгоритмом мыслительных операций при определении авторской идеи» Подбираются учебные задания, предполагающие ситуации, тщательно инспирированные учителем, но воспринимаемые школьниками как открытия . Построенные на философских и нравственных основах, они помогают видеть целостную картину Мира, оценивать свои действия и мнения, осознавать собственное «Я» Выполнение таких заданий - это минуты вдохновения, когда школьник буквально захвачен моментом творчества, он весь «здесь и сейчас», как говорит А Маслоу [6, с . 73] . Что происходит с человеком в такие минуты? «Мы становимся» свободнее, обретаем независимость от других людей, становимся самими собой: воплощаемся в наше реальное «Я» [Там же, с 76]
Назовём две ситуации из опыта учителей наших школ (г. Чита) . Ситуация первая . Учитель выводит свой класс в поле и просит каждого ученика взять в руки горсть земли. Что вспоминается? Что подумает каждый? Ситуация вторая. Учитель приносит в класс камень, просит каждого подержать его в руках Может, это камень, который нашли археологи возле потухшего костра в глубокой пещере? Какие картины
представились детям? О чём «расскажет» этот камень, пролежавший, возможно, столетие?
М . К . Мамардашвили в статье «Как я понимаю философию» [5, с . 58-59] пишет: «Человек создаётся непрерывно, снова и снова создаётся . Создаётся в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий <...> То есть человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется С каждым индивидуалом и в каждом индивидуме» . Люди всё время находятся в пространстве событий Человеческий мир есть взаимодействие множества деятельно-стей, ценностный мир .
Вот почему причастными к уроку могут быть цветок, камень, дерево, животное, небесное светило. Всё, что характеризует так или иначе жизнь людей . Это позволяет включить детей в активную умственную и эмоциональную деятельность . Надо учить детей видеть и чувтвовать мир . Так, урок о творчестве С . Есенина начинается с неожиданного: учитель заходит в класс с букетом цветов, который кладёт к портрету поэта: «Сегодня Есенин . Я не могу без цветов» (г Чита) . Эмоциональное поле высокого напряжения создаётся сразу же, после объявления темы урока . Известен метод перцептивного эксперимента как необычного технологичного решения: «Опишите, что вы видите, слышите, чувствуете в словах: "хлеб", "дом", "страна", "жизнь?" Данное технологическое решение показывает, как на значение слова влияют чувственный опыт ребёнка, образцы художественной культуры
Единство «живого» и «неживого» мира улавливают школьники в своих сочинениях Виталий Р. называет своё сочинение-миниатюру «Осенний вечер» Восьмиклассник пишет: «Темно . Тихо-тихо . Подмораживает. Город, как шубой, окутался дымкой . Голые деревья парка молчат Не услышишь ни шелеста листьев, ни крика птиц . Сосны теснее прижимают к стволу ветви, мохнатые лапы, прикрывая собой мелкие кусты ягодников Чем-то недовольная Луна разливает неясный свет Сумрачно, тревожно Облака, чуть-чуть посеребренные луной, медленно проплывают по небу. Звёзды, весёлые, неунывающие светлячки, и те смотрят холодно, равнодушно Вдруг маленькая звезда сдвинулась с места и быстро-быстро побежала по широкому космическому проспекту Может быть, она сказала своим сёстрам
какое-нибудь волшебное слово? Не знаю Но звёзды заискрились и стали переливаться разными цветами: красным, синим, жёлтым, голубым, зелёным Кажется, они смеются, переговариваются о чём-то, подмигивают. И Луна поднялась повыше и радостно засияла: "Ну, что нам осень? Разве время сейчас унывать? Летят в космос межпланетные корабли И недалеко то время, когда мы познакомимся поближе . Так ярче сияйте, указывайте кораблям новый и светлый путь" (Чита, школа № 4) .
По С . Д . Франку, природа - непостижимая глубина . «Переживать» - значит воспринимать окружающую жизнь как событие и действие, фактически соучаствовать в ней . Создаётся совершенно новое, психологическое поле для действия метапред-метного характера, в котором происходит «выпрямление» человека, где рождается опыт эмоционально-ценностного отношения, личного отношения к явленииям мира Таким образом, метапредметные цели урока предполагают философские и нравственные выводы; явления и факты как сопоставимые; собственный взгляд на события; эмоционально-нравственное восприятие текста художественного произведения как личностного переживания, философского осмысления содержания
Восьмиклассник Владимир Е описывает осенний вечер: «Вдруг подул ветерок Он сорвал с дерева листок и, пронеся в воздухе, положил на землю Я поднял его Он был покрыт кристалликами снега, которые блестели и переливались Я вспомнил строку стихотворения Тютчева: "Мы же лёгкое племя, цветём и блестим и краткое время на сучьях гостим." . На дереве были толстые почки И я подумал, что деревья верят в грядущую весну. А жизнь звала . И вдруг ужас как захотелось поскорее вырасти и окунуться в настоящую жизнь» (Чита, школа № 4) Таков процесс взаимодействия с собственным текстом (мы называем такой текст метапоэтическим, представляющим мировоззренческий аспект) Метапредмет-ные цели урока предполагают философское осмысление явлений, идей, построение знаний в ситуациях перехода от образа и мысли - к действию в условиях эмоционального восприятия мира . Свои действия ученик определяет сам, становясь «над ситуацией» . Он - субъект этой деятельности, творит, эмоционально раскрашивая мир .
Лучше всего это понимают поэты; осмысливая свой личный мир и мир другого, дорогого человека . Учёные называют этот мир «личным пространством» . Поэтесса Татьяна Проскурина так описывает «параллельные миры»: «Твой мир - как остывший и пеплом наполненный кратер <...> Вторжение в твой мир иногда оставляет осколки . <...> В моём мире <...> немножечко тёплого солнца, бессонных стихов ледяные следы. В моём мире есть Ты . В твоём мире есть Я . Жаль, что наши миры параллельны» [8, с . 41-42] .
Учитель может и должен представлять личное пространство своего воспитанника По возможности изменять его, если в нём «немножечко тёплого солнца.» . Это сложная, долгая работа . И делать её легче всего с помощью искусства . При этом этапы движения осмысливаются и реализуются самими обучаемыми . Метапредметными целями урока становятся такие действия, как самостоятельное восприятие и оценка ситуации, которая глубоко захватывает ребёнка уже потому, что не входит в планы учителя, ситуация оказывается надпредметной, новой, интересной . Как разрешить ситуацию, что надо сделать для её решения и, главное, как это сделать самому, без подсказки учителя? Что придумать, что нужно, чтобы увидеть и понять главное - проблему, представить целостную картину решения, какой материал может помочь, как его можно представить в схеме, рисунке? Или как из образного описания сделать вывод о возможных действиях с тем, чтобы эти действия были на уровне философских выводов? Творческий процесс «не лежит на поверхности», его нельзя сотворить искусственно «В нашем глубинном "Я", - замечает А . Г Маслоу, - живёт наша способность играть, радоваться, фантазировать, смеяться <...>, быть спонтанным и, что особенно важно, креативным» [6, с . 97] . Необходимое условие креативности - достижение полного единства и согласия между человеком и миром При этом философско-нравственный поиск смысла слова, искусства, природы, жизни, узнавание собственного «Я» и есть метапредметная цель урока: школьник забывает о том, что он «трудится» . Это простор способностей и возможностей, полная концентрация на каком-то деле, явлении, «очарование его сущностью» («Какая красивая задача» - такая мысль приходит не всегда, а если приходит, то это суждение -
показатель глубокого интереса к деятельности в условиях «надситуативных» решений и поисков) . Увлечённость заставляет забыть о возможных неудачах. А если они всё-таки случаются, то воспринимаются как возможность нового поиска . Главное условие формирования метапредметных целей урока, по В . П . Зинченко, - формирование образа мира Учёный пишет: «Человек строит образ не только реального, но и вымышленного мира (возможных Миров), а иногда и поселяется в нём . <...> Образ мира избыточен в том смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, ещё не случилось даже то, чего не может быть никогда» [4, с . 66] . Воображение - инструмент понимания, предвидения, фантазии, мечты, планирования . Так считает Б . Бим-Бад . Именно воображение способствует реконструкции процедуры преобразования иллюстративного материала в образ . Такие цели урока русского языка называет Ю . В . Сенько . Учитель представляет ситуацию: «Буква . Как она пишется? Какой звук? Как представляется в рисунке? Нарисуйте» . В уроке с метапредметными установками рождаются эмоциональные стимулы, своеобразная загадка И это делает урок привлекательным, необычным, где главное -действия и мысли самого ученика, его поиск Невозможно снова не обратиться к мыслям А . Маслоу: это высшее переживание, поглощённость делом, погружённость в настоящее, оторванность от времени и места . Что происходит со школьником в такие минуты? Отказ от любого контроля . Нужна свобода, независимость мнения от других. Обучаемому хочется быть самим собой, воплотиться в реальное «Я» «Увлечённость, - замечает А . Маслоу, - не оставляет места страху ошибиться, сказать или сделать что-то не так. Простор способностям и возможностям -путь к проявлению уникальности»
Реализуется необычная цель - изменение отношений школьника к себе, к людям, к миру. Выявление скрытых связей делает обучение «размышляющим» . Учитель может обратиться к необычным «историям», рассказанным забайкальским писателем А . Н . Гордеевым [2, с. 12-41] . Каждая «история» заканчивается размышлением философского и нравственного смысла, которое следует из содержания метапредметного текста Приведём примеры:
1-я история. «Первый шаг к примирению всегда следует делать не правому, а
сильному. По-настоящему силён тот, кто переступает не только через собственную обиду, но и через обиду других» .
2-я история. «Посмотрите на людей, ругавших меня . Разве вы хотите, чтобы такие люди меня хвалили?»
3-я история. «... мне кажется, она храбрая ещё и от того, что не побоялась прикоснуться к своему чувству и изменить его»
4-я история. «... богов и покровителей не выбирают. Выбирая, можно ошибиться . Всё истинное приходит само»
Итак, важно обретение целостного, а не фрагментарного восприятия метапредмет-ного художественного текста, понимание того, как, опираясь на приобретённые научные знания, решать мировоззренческие проблемы . Сложность состоит в том, что учитель вместе с учеником «проживает» ситуацию освоения «картины мира» и одновременно предоставляет ученику возможность самостоятельно мыслить и действовать, меняться и развиваться, приобретая способность к критическому самоанализу
Необходим метапредметный подход-новация современного образовательного процесса . Как и любая новация, метапред-метность входит в школьную практику в сложной форме, поскольку «живёт в различных смысловых контекстах» . Учёным
ещё предстоит разграничить технологии постановки проблемных целей урока и ме-тапредметных.
Заметим, что в условиях метапредмет-ного подхода система «склеивающих» технологий представлена метафоричностью восприятия мира с его ценностями и мировоззренческими идеями . Метафоричность создаёт условия для комплекса проблем -интеллектуальных, духовных, эмоциональных; является способом объединения понятийных сфер на уровне системно-образных решений . Образная функция метафоры в дискурсивном диалоге способствует созданию условий открытости человека общественным явлениям, способствует формированию внутренней готовности к поиску новых ресурсов личностного становления человека через обретение высших духовных ценностей [1, с . 175-179] .
За человеком остаётся свобода выбора, свобода творчества . Человек, как считает В . В . Налимов, пристально вслушивается в то, что созревает в планетарном сознании Именно вслушиваясь в шёпот судьбы, он сам принимает решения [7, с. 9-10] . Метапредметный подход - «живое» знание, предполагающее выход учеников за пределы обычного понимания жизненных явлений, эмоциональное раскрашивание мира и обретение системного взгляда, в основе которого - дальнейшее саморазвитие и самообразование .
Список литературы
1. Ахметова M . H . Системно-образующая функция метафоры как способа объединения понятийных сфер, принципов миромоделирования // Учёные записки ЗабГГПУ Сер . «Филология, истории я, востоковедение» . 2012 . № 2 . С . 175-179 .
2 . Гордеев А . H . Истории // Встречи: литературно-художественный журнал . Чита: ЗабГУ, 2014 . № 2 (14) . С . 12-41.
3 . Давидович В . Судьба философии на рубеже тысячелетия // Alma Mater. Вестн . высш . шк . 2003 . № 3 . С . 4-19 .
4 . Зинченко В . П . Живое знание: психологическая педагогика . 2-е изд . , испр . и доп . Самара, 1998 . 295 с .
5 . Mамардашвили M . К . Как я понимаю философию . Изд . 2-е . M . , 1992 . 368 с .
6 . Mаслоу А . Г Дальние просторы человеческой психики . СПб . , 1999. 432 с .
7 . Налимов В . В . Разбрасываю мысли: в пути и на перепутье . M . , 2000. 340 с.
8 . Поют любовь вам ангелы-поэты: стихи о Любви . Рязань: Поверенный, 2009 . 142 с .
References
1. Akhmetova M . N . Sistemno-obrazuyushchaya funktsiya metafory kak sposoba ob"edineniya po-nyatiinykh sfer, printsipov miromodelirovaniya // Uchenye zapiski ZabGGPU . Ser. «Filologiya, istorii ya, vostokovedenie» . 2012 . № 2 . S . 175-179 .
2 . Gordeev A . N. Istorii // Vstrechi: literaturno-khudozhestvennyi zhurnal . Chita: ZabGU, 2014 . № 2 (14) . S . 12-41.
3 . Davidovich V. Sud'ba filosofii na rubezhe tysyacheletiya // Alma Mater. Vestn . vyssh . shk . 2003 . № 3 . S . 4-19 .
4 . Zinchenko V. P Zhivoe znanie: psikhologicheskaya pedagogika . 2-e izd . , ispr. i dop . Sama-ra, 1998 . 295 s .
5 . Mamardashvili M . K. Kak ya ponimayu filosofiyu . Izd . 2-e . M . , 1992. 368 s .
6 . Maslou A . G . Dal'nie prostory chelovecheskoi psikhiki . SPb . , 1999. 432 s.
7 Nalimov V V Razbrasyvayu mysli: v puti i na pereput'e M , 2000 340 s
8 . Poyut lyubov' vam angely-poety: stikhi o Lyubvi . Ryazan': Poverennyi, 2009. 142 s .
Статья поступила в редакцию 01.10. 2014
