CC BY
48
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ VOCATIONAL EDUCATION
УДК 81 ББКШ 100
Мария Николаевна Ахметова,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет (672007, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30) e-mail: galia.akhmetova@gmail.com
Письменная речь школьника как педагогическая проблема (синергетический закон «возвращения» технологий живого образа)
В данной статье раскрывается проблема потребности ребенка в самовыражении, желании самому организовать свои действия. Реализуется такая потребность в письменной речи школьника. Такая речь «в молчании» обращена к воображаемому слушателю. Педагогическим условием ее проявления, как показывает описанный в статье опыт работы учителя русского языка и литературы, является прежде всего эмоциональный настрой. Рождаются чувства экзистенциальности, которые необходимо поддерживать. Эти чувства требуют поддержки. В статье раскрываются условия становления метапоэтического пространства как интеллектуально-эмоционального «поля» общения с книгой и живой природой. Раскрывается технология организации переживания школьников, вчитывания, вчувствования, вслушивания в жизнь природы и слова. Метапоэтическое пространство приобретает особенности метапредметного, внутреннего принятия образа - «внутреннего зрения». В статье представлен опыт организации наблюдения школьников, в котором созерцание сочетается с осмыслением и описанием увиденного. Раскрывается технология синкретического закона «возвращения» живого образа. Многочисленные исследования выдвигают на первый план игру как «школу мысли», как организацию эмоционального поведения детей и подростков. В условиях обучения такой игрой выступает театрализация. Театрализованный урок в классной комнате или на берегу реки, представляющий героев рассказа И. С. Тургенева «Бежин луг». Урок эмоционально включает каждого в образ, эпоху, ситуацию. Именно так формируется речь «в молчании», обращенная к воображаемому слушателю. Театрализованный урок побуждает школьников к внутреннему диалогу. Внутренняя деятельность как содержание живого образа становится ключом постижения метаобраза в письменной речи. В статье утверждается: непосредственное чувствование формирует умения думать и письменно выражать свои мысли.
Ключевые слова: письменная речь, речь внутренняя, театрализация как технология «возвращения» живого образа.
Mariya Nikolaevna Akhmetova,
Doctor of Pedagogy, Professor, Transbaikal State University (30 Alexandro-Zavodskay St., Chita, Russia, 672039), e-mail: galia.akhmetova@gmail.com
Written Pupil's Speech as a Pedagogical Problem (Synergetic Law of "Returns" of a Live Image Technologies
The problem of child's need of self-expression, intention to organize the actions himself is revealed in the article. Such need is revealed in the written speech. Such speech "in silence" is turned to the imagined person. Pedagogical conditions of its manifestation, as the experience of the teacher of the Russian language and literature shows, firstly is the emotional spirit. Feelings of an existential condition are arisen, and it is necessary to support it. These feelings demand the
144
© М. Н. Ахметова, 2014
Профессиональное образование
support. The conditions of metapoetic space formation as an intellectual and emotional "field" of communication with the book and wildlife are reveal in the article. The metapoetic space takes the features of meta-subject, internal image acceptance - "inner sight". The experience of the organization of pupils' supervision are presented in the article. where contemplation is combined with judgment and the description of the seen object. The technology of the syncretic law of a live image "returns" is revealed. Numerous researches put the game as a "school of thought", as an organization of children and teenagers' emotional behavior on the first place. In the training conditions staging acts as such game. The lesson emotionally includes everyone in an image, an era, a situation. The speech "in silence", turned to the imagined person, is formed in mentioned way. The dramatized lesson makes pupils be involved into internal dialogue. Internal activity as a live image content becomes a key of meta-image comprehension in written speech. It is suggested: the direct perception forms the abilities to think and express thoughts in written form.
Keywords: written speech, internal speech, staging as a "returns" live image technology.
Исследования показывают, что, научившись писать и читать, школьник значительно отстает в отношении развития письменной речи. Это отставание фиксируется уже в начальной школе. Ученые считают, что это происходит, в частности, потому, что письменная речь абстрактнее устной. Это речь без интонации, а именно интонация важна для понимания речи - «широкой речи», а не отдельных слов. Широкая речь воспринимается школьниками чаще всего как «тень речи» (Л. С. Выготский).
Письменная речь, как замечает учёный, сложна уже тем, что совершается без собеседника. Надо вообразить себе слушателя. Представить, что он рядом. Это речь без реального звучания, речь «в молчании». В письменной речи ребенок и школьник-подросток самостоятельно создают образовательную ситуацию. Внутренняя речь, как пишет Л. С. Выготский, есть «ключ к письменной речи» [4, с. 442].
Как стимулировать внутреннюю речь? Напомним некоторые «забытые технологии» (из опыта учителей г. Читы): учитель литературы приносит на урок особенной формы и цвета камень. Школьники передают его друг другу, рассматривают, о чем-то думают, вспоминают. Учитель просит написать то, о чем подумал каждый. Внутренняя речь становится «ключом к речи письменной». Надо вообразить себе собеседника, представить его рядом. Так, по
A. Н. Леонтьеву, внутренняя деятельность формируется в процессе внешней предметной деятельности. Принципиальная общность строения внешней и внутренней деятельности определяется тем, что обе они опосредуют связи человека с миром. Внутренняя деятельность как содержание живого образа становится ключом постижения метаобраза.
B. Л. Бабурин пишет, что именно речь впервые позволила объединить внутренние миры человека в коллективный мир, индивидуальный интеллект - в коллективный разум [1, с. 111].
Синергетическое понятие закона «возвращения» технологий (в нашем случае - технологий живого образа) представляет значимость созерцания. Умения правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию. Такова роль «непосредственного чувственного бытия» [6, с. 342-343].
В письменной речи (по описанию А. В. Хуторского) школьник сам создает образовательную ситуацию: учитель литературы выводит класс в поле и просит каждого взять в руки комок земли. Учитель просит поразмышлять, подумать, осмотреться вокруг, почувствовать связь с родиной. «Сверхзадача образования заключается в том, чтобы гамма чувств, переживаний, размышлений каждого ребенка оказалась вплетена в учебный процесс» [7, с. 166]. На уроках предстоит изучение былин о русских богатырях. Раздвигаются рамки личного и ограниченного опыта ребенка, как замечает Л. С. Выготский. Метапоэтическое пространство позволяет и ребенку, и школьнику осмыслить мир как образ, как «живое» знание. Метапредмет-ный подход - современная технологическая система, противостоящая «кустарной технологии» разрозненных подходов. «Живое знание, - как замечает В. П. Зинченко, - при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности есть «жизнь, истина и путь <...>». Главные достоинства живого знания в том, что человек узнаёт себя в нем, оно не выступает в качестве чужой (отчужденной) для него реальности или силы» [4, с. 41]. Это «со-бытие», которое способствует тому, что письменная речь ребенка и школьника-подростка воспринимается как путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Воспитанник сам находится в условиях, которые создает. Пример: ситуация в коридоре школы № 4 (г. Чита). Директор вдруг видит подростка в заплатанной старой рубашке и босиком.
- Ты кто? - тревожно спрашивает директор.
- Я Ванька Жуков. У нас урок литературы.
Замечено, что театрализация способствует эмоциональному включению каждого в образ, эпоху, ситуацию (по С. В. Ниловой). В ситуативном фрагменте образа мира все время «высвечивается» отдельный предмет - и так без конца [5, с. 206]. На основе сказанного А. А. Леонтьевым мы можем представить рождение «живого образа», который становится «живым» письменным текстом школьника.
Ситуация необычная: урок литературы должен состояться на берегу реки Ингода, возле скал Сухотино. Записи подростков:
1. «Отчаянные мальчишки уже спускались с отвесных уступов, усаживались на природные карнизы и там что-то записывали в блокнотах, оглядываясь внимательно по сторонам. Появилось желание попробовать свои силы в поэзии. Так родились стихи, может, и не совсем удачные, но не это важно. Важно то, что красота природы вызвала желание рассказать о ней стихами».
2. «Небо надо мной такое чистое, безоблачное, безграничное, что хочется не отрываясь смотреть в его голубую даль».
3. «На следующей сопке четко вырисовываются силуэты сосен. Они встали в ряд, взялись за руки и словно охраняют родной край».
4. «Город окутывает туман. Он клубится, постепенно подбирается к сопкам. Тихо. Я смотрю на эту дорогую, знакомую картину и думаю: «Ну, как не полюбить этот край!»
В развитии письменной речи школьнику важно видеть «микромир», что не очень просто: остановиться, прислушаться, вглядеться, заметить необычное в обычном:
1. «Листья березы, пахучие, светло-зеленые. Потом зелень станет темнее, узор крупнее, а сама березка останется такой же молодой».
2. «Крохотные цветы: фиалки, кашка, незабудки - прятались за лепестки травы, словно опасаясь, что скоро наступят морозы. Даже ромашки незаметны».
3. «Усердные муравьи старательно стаскивают в кучу песчинки. А около гнезда, насвистывая, хлопочет маленькая птичка...».
4. «Но вот мы и пришли. У реки горит костер. Вокруг сидят мальчики в латаной одежде, ну, прямо-таки как тургеневские!»
На берегу реки начинался урок по рассказу И. С. Тургенева «Бежин луг». Рассказ был хорошо знаком. Но все было неожиданным: из-за пригорка выходил бочар Вавила
_ Гуманитарный вектор. 2014. № 4 (40)
со жбаном; с вершины скалы слышался крик лешего и сыпались стремительным потоком камни; с распущенными волосами в белом длинном платье, словно из воды выходила русалка. И слышался тихий, печальный, тоскливый голос: «Павлуша, а Павлуша! Подь сюда!..» (из опыта школы № 4, г. Чита).
Событийная основа подобных уроков предполагает цепь спонтанных действий, со-импровизацию в общении, происходящую вне сценария урока. Образовательная ситуация оказывается реальностью. Школьники «строят образ не только реального, но и вымышленного мира (возможных миров)», как замечает В. П. Зинченко. Литература учит строить образ, углубляться в него, искать его смысл. Мысль делается наглядной, становясь основой внутреннего образа. «Внутреннего человека» воссоздает сочувственное понимание [2, с. 91]. Это извне идущая активность по отношению к внутреннему миру.
Итак,
1. Особую значимость приобретает личный опыт обучающихся, который помогает школьнику «узнать себя как средоточие различных возможностей» (Анри Валлон).
2. В письменной речи школьники сами создают образовательную ситуацию, где и формируется речь «в молчании», обращенная к воображаемому слушателю.
3. Письменная речь взаимосвязана с внутренней, которая предполагает обдумывание, рождение «фраз про себя» (А. С. Выготский). Непрерывное функционирование внутренней речи становится первой школой мысли для ребенка, где происходит столкновение «множества реакций». Игра - лучшая форма организации эмоционального поведения.
4. Такой игрой выступает театрализация в учебной деятельности, которая решает многие педагогические проблемы, в том числе проблему письменной речи: происходит «возвращение» технологии живого образа, возрастает роль непосредственного «чувственного бытия». Формируется метапоэти-ческое пространство, позволяющее ребенку и школьнику осмыслить мир как образ, «живое знание», которое станет потом письменным текстом как творчеством, имеющим чисто «психологическую полезность».
Урок на берегу реки - это театрализованная игра, «живая школа мысли», одна из форм «возвращения» технологий живого образа.
Профессиональное образование _
Список литературы
1. Бабурин В. Л. Эволюция российских пространств: от «большого взрыва» до наших дней: Инновационно-синергетический подход. М.: УРСС, 2002. 272 с.
2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М: Советская Россия, 1979. 320 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 449 с.
4. Зинченко В. П. Живое знание: Психологическая педагогика. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самар. Дом Печати, 1998. 296 с.
5. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. 282 с.
6. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.
7. Христосенко И. В. Психологические маргиналии на полях вероятностного эксперимента: сноски к маргиналиям / И. В. Христосенко, А. М. Лобок. Екатеринбург: АМБ, 2002. 172 с.
References
1. Baburin V. L. Evolyutsiya rossiiskikh prostranstv: ot «bol'shogo vzryva» do nashikh dnei: Innovatsionno-sinergeticheskii podkhod. M.: URSS, 2002. 272 s.
2. Bakhtin M. M. Problemy poetiki Dostoevskogo. M: Sovetskaya Rossiya, 1979. 320 s.
3. Vygotskii L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya. M.: Pedagogika, 1991. 449 s.
4. Zinchenko V. P. Zhivoe znanie: Psikhologicheskaya pedagogika. 2-e izd., ispr. i dop. Samara: Samar. Dom Pechati, 1998. 296 s.
5. Leont'ev A. A. Osnovy psikholingvistiki. M.: Smysl, 2003. 282 s.
6. Rubinshtein S. L. Problemy obshchei psikhologii. M.: Pedagogika, 1973. 423 s.
7. Khristosenko I. V. Psikhologicheskie marginalii na polyakh veroyatnostnogo eksperimenta: snoski k marginaliyam / I. V. Khristosenko, A. M. Lobok. Ekaterinburg: AMB, 2002. 172 s.
Статья поступила в редакцию 07.02.2014
