CC BY
118
УДК 371. 385 ББК 370
Вероника Сергеевна Литавор,
старший преподаватель, Забайкальский аграрный институт, (Чита, Россия), e-mail: karpusha76l@mail.ru
Педагогический концепт как системное креативное проектирование образовательной ситуации
В статье рассматривается проектирование педагогического концепта как образовательной ситуации. Это и процесс, и практические действия. Главное его назначение - направлять действия студентов на технологические и тактические решения выхода из проблемных тупиков. В таком представлении педагогический концепт является технологическим, гуманитарным. Он обращён к личности и интересам человека. Центром концепта являются личностные интересы «Я» и «Другого», их жизненные ценности, «живое» знание. Педагогический концепт - «открытая» образовательная ситуация. Это и культура, и понятийно-образная, и гуманитарная сфера. В статье представлена возможная схема занятия-концепта. Познавательная деятельность включает дискурсивный диалог. В схему педагогического концепта вписывается «встреча» человека с самим собой, складываются жизненные ценности.
Ключевые слова: «педагогический концепт»; «образовательная ситуация»; «занятие-концепт»
Veronika Sergeevna Litavor,
Senior Lecturer, Transbaikal Agrarian Institute (Chita, Russia), e-mail: karpusha76l@mail.ru
Pedagogical Concept as a System Creative Projection of Educational Situation
The article examines educational concept projection as an educational situation. It's both a process and practical actions.The main purpose is to direct students' actions to technological tactic solutions to difficult problems. In such a presentation, a pedagogical concept is technological and humanitarian. It deals with a person and his interests. The center of the concept is personal interests of the Self and the Other, their life values, “living” knowledge. A pedagogical concept is an open educational situation. It is both a culture and a notion-image humanitarian sphere. A possible scheme of a concept lesson is presented in the article. Cognitive activity includes a discursive dialogue. “Meeting” of a person with himself is included into the scheme of the pedagogical concept, life values are formed.
Keywords: pedagogical concept, educational situation, concept lesson.
Решение поставленной проблемы обращено к образовательному пространству. Это пространство неограниченно, как пишет
А. М. Лобок. Человек не может подняться над этой множественностью. «Веер пространств» (парадигм, концепций, систем и т. д.) ещё не решает проблемы выбора студентом ме-тапредметной технологии «живого» знания.
А. М. Лобок считает: надо каждому обучающемуся уметь «строить конструктивное пространство свободы как пространство собственного развития» [9, с. 115]. Концепция учёного позволяет рассматривать феномен
образовательного пространства как сочетание проективного подхода к конструктивному построению обучающимся ситуации развития со спонтанной деятельностью субъекта в условиях свободного решения. А. М. Лобок считает, что следствием «движения» является «пересечение границ», для которых характерна проницаемость и, одновременно, их ощутимость. Более того, движение ощущается именно в момент перехода границы <...> Пересечение границы - это «вторжение», на которое обладатель территории даёт согласие» [Там же, с. 110-111]. Так учёный образно
© В. С. Литавор, 2013
261
подсказывает необходимость поиска путей в прогнозировании и проецировании образовательной ситуации, в которой разворачивается («при пересечении границ») не просто диалоговое общение, а дискурсивная деятельность как метапредметная, метафорически значимая. Словарь определяет диалог (лат. discurur) как рассуждение, довод, рассудочный, логически обоснованный предшествующими суждениями.
Диалогические рубежи, по замечанию М. М. Бахтина, пересекают всё поле живого человеческого мышления. Уже услышанность как таковая является диалогическим отношением. Если при объяснении только одно сознание, один субъект, то при понимании уже два сознания, два субъекта. Исследователь как понимающий сам становится участником диалога, хотя и на особом уровне [2, с. 497]. И далее: каждый диалог происходит как бы на фоне ответного понимания незримо присутствующего третьего [Там же, с. 498]. Как можно заметить, понятие диалога со временем стало включать «рассуждения» говорящих. Так, согласно Г. Ю. Ксензовой, это взаимопроникновение совпадающих или несовпадающих позиций, способствующее рождению общей мысли. О. В. Рутковская и Ю. Г. Резникова расширяют толкование учебного диалога, считая, что это не только акт коммуникации, но и атмосфера, предполагающая взаимодействие и полное сотрудничество преподавателя и студента, студентов друг с другом в учебной ситуации взаимо-развития и саморазвития, общении с книгой, компьютером и т. д.
В монографии М. Н. Ахметовой [1], даётся подробный анализ научных работ по проблеме диалога. Представленная в работе С. Беловой [11, с. 109-113] типология поражает многообразием подходов: мотивационный диалог, критический, рефлексивный, конфликтный, автономный, самореализующий, смыслотворческий, духовный. А. В. Мудрик добавляет и другие формы диалога: фати-ческий (пустой разговор), информационный, дискуссионный, исповедный [11, с. 105-106].
В условиях интегративного системного подхода в образовании становится востребованной образовательная ситуация. Её прогнозирование и проецирование полисубъектами доказывает и подтверждает возможность именно дискурсивной деятельности как метапредметной стратегии «живого» знания.
Г. А. Цукерман, обращаясь к работам
В. П. Зинченко, говорит о необходимости по-
__ Гуманитарный вектор. 2013. № 4 (36)
строения такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоиз-менения, а не зомбирует один, единственно верный, «научно обоснованный» путь, который лишь для некоторых окажется подлинным, собственным [5, с. 11]. В нашем исследовании предложен нетрадиционный подход: интегративность - это единство и взаимосвязь систем, где в центре внимания образовательная ситуация, реализующая возможности дискурсивной деятельности студентов как метафорического знания. Образовательная ситуация - это «проектив», являющийся ситуативным построением «нового поля» деятельности, креативной, порождающей необычные цели на основе воображения. Такова введённая нами в научный оборот изменённая трактовка понятия (эксплицирование).
Реализация возможностей дискурсивной деятельности предполагает креативность как способность отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемы на основе воображения. Воображение - это процесс преобразований, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений. Как известно, новое требует особых технологических решений. В ме-тапредметную систему свободно вписывается педагогический концепт - «concepus» (суждение, понятие, представление о предмете).
М. В. Пименова исследовала разные определения концепта [10]. Это общее представление о предмете (А. Д. Васильев); это «представление о фрагменте мира» (З. Д. Попова); это понятие (Н. Д. Арутюнова,
В. И. Даль); концепт - это образ, идея, символ, осложнённый признаками индивидуального представления; это единица мышления (мысленное образование). И ещё определения: концепт - это значение, смысл; сущность образа, символа, понятия; «сгусток культуры» (метафорические образы концепта А. В. Кравченко). По М. В. Пименовой, возможна такая классификация концептов: 1) концепты духовной сферы (душа, дух, ум); 2) концепты эмотивные и ментальные (восторг, радость, мысль, воображение); 3) концепты характера (терпение, доброта); концепты социальные (зависимость, свобода, бедность). Все эти концепты отражают внутренний мир человека. Но имеют место и концепты сферы земного мира (цветок, вода, сталь, дом, небо, звезда, радуга, комета и др.). Исходя из этого, учёный формулирует понятие «концептуальной системы как систе-
мы знаний о мире, представленной в языке. Эта система знаний о мире не совпадает у разных народов (разные условия материальной и общественной жизни, разная мифология, культура) [6, с. 55; 56]. Таковы концептуальные и семантико-грамматические исследования.
Может возникнуть вопрос, насколько оправдано обращение к работам филологов в педагогическом исследовании. Коммуникация - это общественно-языковая практика социума. Именно в дискурсивной деятельности закрепляются социально заданные и национально устоявшиеся правила жизни человека. Более того, к необходимым профессиональным качествам бизнесмена учёные относят лингвокоммуникативную культуру. Дискурс - это и есть совокупность рациональных и креативных, образных представлений, опирающихся на факты. Современный синергетический подход к проблеме строительства индивидуальной карьеры, по исследованиям В. П. Бранского, является теорией прежде всего духовной карьеры, поскольку идеал человека и его профессиональной деятельности связаны с ценностными ориентирами общезначимого характера. Идеал должен соответствовать индивидуальному творческому потенциалу (способностям человека), интегративному, которому принадлежит будущее. Чёткость ценностных ориентиров может временно колебаться, теряясь в «хаосе». С точки зрения концепции синергетического историзма, человек становится личностью только тогда, когда получает возможность собственного выбора ценностного ориентира [3, с. 162-163; 166-169].
Такими являются и положения метапред-метного подхода. В своё время Л. С. Выготский утверждал, что обучающему надо быть философом, уметь встать над своей наукой и над её предметом, увидеть, как его наука вписывается в большую Науку, а её предмет - в мир [8, с. 132]. Философский аспект деятельности преподавателя вуза мы связываем с освоением технологии педагогического концепта - образовательного конструкта дискурсивной деятельности. На основе его возможно построение образовательной ситуации как метапредмет-ной, универсальной стратегии «живого» метафорического знания. В концепте выражен ме-татекстовый подход. В научной литературе его называют методологическим поводом к сближению явлений, выведению сквозных «критериев» метадискурсов, принципов обоснования творческой индивидуальности. Мы принимаем
определение концепта как понятийно-образного, креативного, метафорического, закрепляющего культурные, ассоциативные и другие признаки. Признаки (свойства) - это, по Н. Ю. Шнякиной, те «кирпичики», из которых складывается содержание, стоящее за словом. «В действии строится образ, а в образе строится действие, - пишет А. А. Леонтьев. -Нет сомнения в том, что существует не только внешняя форма движений, но и их внутренняя репрезентация в форме слов, образов, планов, схем, правил, программ...» [7, с. 146; 188]. Одним из основных средств построения понятийно-образного концепта является набор метафор. Результатом работы студентов с понятийно-образным концептом является развитие системного мышления; объективная действительность воспринимается целостно (целостность восприятия); стимулируется ассоциативное мышление; развивается воображение в единстве с логикой мышления, с умением анализировать и проектировать понятия. А. П. Бабушкин выделяет следующие типы концептов, которые мы можем отнести к понятийно-образным: мыслительные картинки, схемы, фреймы, сценарии, инсайты [4]. Построение таких концептов приобретает событийный характер, содержит идею развития и движения.
Наряду с понятийно-образным концептом мы вводим понятие педагогического технологического концепта как системного, креативного проектирования образовательной ситуации. Концепт включает не только научные определения ряда понятий. В большей степени он обращён к процессу, практическим действиям, выполняет познавательную, мировоззренческую и технологическую функцию. Этот процесс протекает в условиях образовательной ситуации. Концепт ситуации структурирует информацию, направляет действия студентов на тактические решения выхода из проблемных тупиков, использует метафору как исследовательский дискурс, мощный инструмент создания новых смыслов в ассоциативном пространстве поиска.
Технологический педагогический концепт проектируется на принципах моделирования, соответствия содержания и тактических решений в условиях проблемности, реализует конструктивный подход в «опережающем» обучении.
Основываясь на теории Л. Г. Бабенко и Н. Н. Барышевой [Там же, с. 138-140], следует говорить о педагогическом тексте концепта, в котором выделяется: а) содержательно-
Гуманитарный вектор. 2013. № 4 (36)
концептуальная информация, т. е. индивидуально-авторское понимание отношений и явлений; б) имплицитная и прогностическая информация. Но в то же время концепты, как считают учёные, являются нераскрытыми образованиями и заключают в себе множество потенциальных решений. Добавим: это «открытые» образовательно-воспитательные системы, содержащие технологические решения, вернее, направления таких решений. Так, концепт «поведение человека» [Там же, с. 198-200] содержит технологические направления поиска определения особенностей характера человека; характеристику его действий и поступков; отношения человека к ситуации и другим людям. Концепт подводит исследователя к поиску смыслов, т. е. ответов на вопросы.
Таким образом, занятие-концепт - это проектируемая деятельность полисубъектно-го личностного значения, «выращиваемого» в пространстве образовательной ситуации. Это ситуация насыщения знаковыми и эмоциональными текстами, размышлениями и про-блемно-версионными идеями, тяготеющими к метафорическим формам. В нашем понимании, занятие-концепт - пространство ассоциативное. На основе эксплицированного понимания представим схему-образ построения занятия как педагогического концепта: 1) система, разворачивающаяся в процессе образовательной ситуации (на основе метазнания, метаспособов, дискурсивной деятельности); 2) общение, дискурсивный диалог, коллективность в работе по метафоричности в определении понятий; 3) «встреча» человека с самим собой (Ф. Гиренок) в условиях фоновых знаний как культурных ассоциаций.
Следует отметить, что впервые занятие-концепт и схема педагогического концепта была представлена М. Н. Ахметовой [1, с. 170-171]. Разработана и реализована на практике схема педагогического концепта, ориентированная на деятельность сту-дентов-филологов. Работа над технологией составления концепта предполагала освоение содержательного образа посредством
личностно ориентированной деятельности, которая предусматривала приоритет субъективно-смыслового обучения, ситуативное проектирование, знаково-символические решения. «Смысловое поле» носило гипотетический и прогностический характер. Общей идеей, смыслообразующим ядром была идея составителя концепта - студента (в соответствии с темой его исследования). В концепте определялись: 1) тема, её значимость, актуальность и философские основы; 2) называлась проблема, основные идеи и понятия. Формулировались мысли учёных, «находки» учителей-практиков; 3) рисунок, тезисы, символы представляли «образ темы», ставились вопросы изучения проблемы; 4) представлялись гипотетические и прогностические положения, а также технологические решения. Намечался результат, к которому надо стремиться.
В монографии М. Н. Ахметовой [Там же, с. 171] представлены примеры самооценки деятельности студентов: «С построением содержательного образа темы определённой педагогической технологии справлюсь: 1) достаточно хорошо освоила теорию технологических подходов; 2) частые теории и практики позволили нашей группе составить «образный» (рисуночный, символический) концепт; 3) мы ознакомились с методами диагностики целостных смысловых полей, нам известны ведущие идеи педагогов-но-ваторов. Достаточно творчески подойти к их осмыслению и образ нашей темы станет технологически осуществимым» (Надежда А., Евгения Н.).
Таким образом, нами представлен педагогический концепт как системное, креативное проектирование образовательной ситуации - как процесс и как практические действия обучающихся. Содержание концепта варьируется, поскольку его технологическая направленность взаимосвязана с решаемой проблемой. В этом - особенность педагогического концепта как креативного построения образовательной ситуации.
Список литературы
1. Ахметова М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.
2. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986. 534 с.
3. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. СПб., 2002. 476 с.
4. Восточно-славянские языки и литературы в историческом и культурном контексте: когнитивная лингвистика и концептуальные исследования: сб. науч. ст. / отв. ред. М. В. Пименова. Киев: Изд. Дом Дмитрия Бураго. 2012. 648 с. Вып. 13.
5. Зинченко В. П. Живое слово-понятие: Рассудок и разум // Изд. РАО. 2000. № 2.
С. 47-56.
6. Концептуальные и семантико-грамматические исследовании: памяти профессора Евгения Александровича Пименова: сб. науч. ст.; отв. ред. М. В. Пименова. М. : ИЯ РАН,
2011. 828 с.
7. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: 2003. 282 с.
8. Леонтьев А. А. Выготский Л. С. М.: Просвещение, 1990. 158 с.
9. Лобок А. М. Драматургия реального педагогического взросления, или Как возможен педагог вероятностного образования в современной школе. Екатеринбург: Изд. АМБ, 2002.
166 с.
10. Ментальность: когнитивные и функциональные аспекты // Язык в эпоху знаковой культуры: материалы докл. междунар. науч. конф.. Иркутск, 1996. С. 107-108.
11. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001. 320 с.
12. Цукерман Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы. URL: http://www. voppsy.ru/iournals_all/issues/ 1999/992/992110.htm (дата обращения: 24.03.2013).
References
1. Ahmetova M. N. Pedagogicheskoe proektirovanie v professional'noj podgotovke. Novosibirsk: Nauka, 2005. 308 s.
2. Bahtin M. M. Literaturno-kriticheskie stat'i. M., 1986. 534 s.
3. Branskij V. P., Pozharskij S. D. Social'naja sinergetika i akmeologija. Teorija
samoorganizacii individuuma i sociuma. SPb., 2002. 476 s.
4. Vostochno-slavjanskie jazyki i literatury v istoricheskom i kul'turnom kontekste:
kognitivnaja lingvistika i konceptual'nye issledovanija: sb. nauch. st. / otv. red. M. V. Pimenova.
Kiev: Izd. Dom Dmitrija Burago. 2012. 648 s. Vyp. 13.
5. Zinchenko V. P. Zhivoe slovo-ponjatie: Rassudok i razum // Izd. RAO. 2000. № 2. S. 47-56.
6. Konceptual'nye i semantiko-grammaticheskie issledovanii: pamjati professora Evgenija Aleksandrovicha Pimenova: sb. nauch. st.; otv. red. M. V. Pimenova. M. : IJa RAN, 2011. 828 s.
7. Leont'ev A. A. Osnovy psiholingvistiki. M. : 2003. 282 s.
8. Leont'ev A. A. Vygotskij L. S. M.: Prosveshhenie, 1990. 158 s.
9. Lobok A. M. Dramaturgija real'nogo pedagogicheskogo vzroslenija, ili Kak vozmozhen pedagog verojatnostnogo obrazovanija v sovremennoj shkole. Ekaterinburg: Izd. AMB, 2002.
166 s.
10. Mental'nost': kognitivnye i funkcional'nye aspekty // Jazyk v jepohu znakovoj kul'tury: materialy dokl. mezhdunar. nauch. konf.. Irkutsk, 1996. S. 107-108.
11. Mudrik A. V. Obshhenie v processe vospitanija. M., 2001. 320 s.
12. Cukerman G. A. Obuchenie, tvorchestvo i ponimanie kak sinonimy. URL: http://www. voppsy.ru/iournals_all/issues/ 1999/992/992110.htm (data obrashhenija: 24.03.2013).
Статья поступила в редакцию 15 апреля 2013 г.
