CC BY
9
Маркова О.В., к.психол.н.
доцент
кафедра «Психология образования» Школа педагогики Дальневосточный федеральный университет
Россия, г. Уссурийск УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ В
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Статья посвящена проблеме взаимопонимания в педагогическом процессе. В ней проводится сравнительный анализ представлений об учителе у учащихся среднего звена, выявляются различия в представлениях об учителе, связанные с личностными характеристиками респондентов. В качестве личностной характеристики, опосредующей образ учителя у ученика, мы рассмотрели уверенность в себе.
Ключевые слова: механизмы межличностного познания, межличностное познание в подростковом возрасте, уверенность в себе в подростковом возрасте, проявление уверенности в себе, представление об учителе.
Под уверенностью в себя, зачастую, понимают способность индивидуума предъявлять требования во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. Уверенный в себе человек разрешает себе иметь запросы, требования, установки по отношению к самому себе, осмеливается их проявлять, преодолевая социальный страх и заторможенность, и обладает социальными навыками для этих запросов и установок [6].
Ю.В. Давыдов выделяет выделить следующие факторы, определяющие развитие уверенности в подростковом возрасте [4]:
• Умение адекватно оценивать себя (самооценка);
• Понимание сильных и слабых сторон своего характера (недостатки, достоинства);
• Определение цели и умение достигать ее;
• Уверенность в правильности своих действий, поступков;
• Способность справляться с негативными эмоциями, страхом;
• Развитие эффективных коммуникаций и создание уверенного поведения при общении.
Уверенность в себе является своеобразным индикатором таких личностных свойств, как самопринятие, самоценность, чувство собственного достоинства.
Е.П. Никитина отмечает, что формирование уверенности в себе, в подростковом возрасте, важное условие положительных успехов в дальнейшей жизни [5]. Кроме того, уверенность в себе, как личностная характеристика, по мнению Г. М. Головина и Т. Н. Савченко, определяет субъективную оценку качества жизни человека, обеспечивает адекватную
регуляцию поведения и деятельности [7].
Зная, что уверенность в себе, является фактором, определяющим поведение и деятельность, мы рассмотрели ее, как фактор, опосредующий межличностное понимание участников педагогического процесса. В частности, мы предположили, что подростки с различным уровнем уверенности в себе по-разному понимают и оценивают своих учителей. Возможно, что уровень уверенности в себе, связан с их склонностью выделять в одних и тех же социальных объектах (в нашем случае, учителях) совершенно разные характеристики.
Это предположение определило цель исследования: выявить взаимосвязь между уровнем уверенности в себе и представлениями об учителе в подростковом возрасте.
Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 6 - 7 классов МБОУ СОШ №1 и МБОУ СОШ №2 п. Новошахтинский, Приморского края, в количестве 100 чел., из них 50 девочек и 50 мальчиков в возрасте 12-14 лет.
Для сбора эмпирических данных проводилось тестирование по методикам Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и А.М. методике Ромек В.Г. «Уверенность в себе».
Исследование проводилось в спокойной, привычной для испытуемых, обстановке. Они отнеслись к нему с интересом, в процессе выполнения тестовых заданий они сохраняли активность и работоспособность. Следовательно, полученные данные можно считать достоверными и принять к дальнейшей обработке
Необходимо отметить, что при проведении методики Т.Лири «Диагностика межличностных отношений», мы просили школьников дать характеристику не только реальному (типичному) школьному учителю, но и идеальному (эталонному) школьному учителю. Представления подростков об идеальном учители, во-первых, позволяют нам понять, какие характеристики педагога они считают «эталонными», во-вторых, оценить, насколько представления о «должном» в учителях совпадают с характеристикой реальных учителей, с которыми подростки взаимодействуют ежедневно
Для математико-статистической обработки эмпирических данных использовался расчет коэффициента ранговой корреляции по Спирмену (Rs). Математическая обработка проводилась при помощи лицензированного пакета программ SPSS.
Результаты выявления взаимосвязи между уровнем в себе и представлением о реальном учителе представлены в Таблице №1.
Таблица №1. Результаты выявления взаимосвязи между представлением о «реальном учителе» и уровнем уверенности в себе у подростков.
Сопоставляемые параметры Уверенность в себе Доминирование Дружелюбие
1. Авторитарный 0, 207* 0, 464** 0,121
2. Эгоистичный 0, 118 -0, 246* -0, 530**
3. Агрессивный 0,139 -,374** -617**
4. Подозрительный 0,073 -0,582** -0,690**
5. Подчиняемый 0,060 -0,620** -0,082
6. Зависимый 0,032 -0,379** 0,108
7. Дружелюбный 0,061 0,128 0,568**
8. Альтруистический 0,090 0,086 0,408**
Примечание: * - статистическая значимость при р<0,05; ** -статистическая значимость при р<0,01
Мы выявили, что уверенные в себе подростки обнаруживают в реальном учителе такие качества как властность, стремление к лидерству. Это можно объяснить тем, что они видят в учителях те свойства, которые признают в себе. Уверенный подросток чувствует себя значимым, способным преуспевающим, поэтому обнаруживать эти черты в педагоге ему легче, кроме того покровительство властного педагога, усиливает защищенность и безопасность.
Мы так же выявили, что подростки, стремящиеся к доминированию, признают в реальном учителе властность, авторитарность. При этом, они не видят в своих учителях эгоистичности, агрессивности, подозрительности, самоуверенности, требовательности, непримиримости, скептицизма, негативизма.
Высокий показатель по шкале дружелюбия у подростков позволяет им воспринимать своих педагогов, как альтруистичных и зависимых, при этом они не видят в своих учителях эгоистичности, агрессивности, подозрительности.
Полученные нами результаты наглядно демонстрируют «механизм проекции», который описывается в фундаментальных разработках по проблеме межличностного познания [1, 2, 3], при котором познающий склонен обнаруживать (приписывать) субъекту познания собственные черты личности и характера, что помогает ему выстраивать взаимодействие, т.к. делает другого человека более понятным.
Соответственно, чем в большей степени у подростков выражено стремление к лидерству в общении, к доминированию, тем менее они принимают такие личностные качества в педагоге как, уступчивость,
кротость, доверчивость, послушность, зависимость.
Чем выше стремление подростка к установлению дружественных отношений, к сотрудничеству с окружающими, тем более он склонен видеть в педагоге такие черты альтруистичность и зависимость.
Однако, как дружелюбные подростки, так и подростки склонные к доминированию не видят в своих реальных учителях эгоистичности, агрессивности и подозрительности.
Мы доказали, что представления о реальном учителе взаимосвязаны с уверенностью в себе у подростков. Далее мы исследовали, как взаимосвязаны те же личностные характеристики с представлением о должном в учителе. Результаты данного исследования представлены в Таблице №2.
Таблица №2. Результаты выявления взаимосвязи между представлением об «идеальном учителе» и уровнем уверенности в себе у подростков____
Сопоставляемые параметры Уверенность в себе Доминирование Дружелюбие
1. Авторитарный 0,161 0,384** 0,130
2. Эгоистичный 0,028 0,088 -0,246*
3. Агрессивный -0,176 -0,208* -0,087
4. Подозрительный -0,174 -0,517** -0,336**
5. Подчиняемый -0,104 -0,537** 0,271**
6. Зависимый -0,102 -0,442** 0,506**
7. Дружелюбный 0,087 -0,012 0,791**
8. Альтруистический 0,093 0,141 0,679**
Примечание: * - статистическая значимость при р<0,05; ** -статистическая значимость при р<0,01
Данное исследование не выявило статистически значимых связей между уровнем уверенности в себе подростков и их представлениями об «идеальном учителе». Однако, подростки с ярко выраженным стремлением к доминированию хотят, видеть в учителях авторитарность, как стремление к лидерству и властность, но при этом указывают, что учитель не должен быть непримиримым и жестоким, упрямым и скептически настроенным, не должен проявлять пассивную подчиняемость, зависимость и послушность. Подростки с высоким уровнем дружелюбия, напротив, хотят видеть в идеальном учителе подчиняемость, проявляющуюся в уступчивости и кротости, альтруистичность, проявляющуюся в отзывчивости и
бескорыстии, зависимость, проявляющуюся в доверчивости и послушности, дружелюбие. При этом они указывают, что учитель не должен быть эгоистичным и подозрительным.
Мы выявили, что представления об идеальном учителе у подростков во многом совпадают с характеристикой реальных учителей, это означает, что их окружают учителя, в целом, отвечающие их представлениям о должном. Так, подростки с выраженным стремлением к доминированию признают в реальном учителе властность, авторитарность. При этом, «идеальный учитель» так же характеризуется авторитарностью, стремлением к лидерству и властностью, но при этом он не должен быть непримиримым, злобным, подчиняемым. Дружелюбные подростки воспринимают реальных учителей, как альтруистичных и зависимых, эти же характеристики актуальны, по их мнению, для идеального учителя, он должен быть подчиняемым, т.е. проявлять уступчивость и кротость, альтруистичным, т.е. проявлять отзывчивость и бескорыстие, зависимым, т.е. проявлять доверчивость и послушность, дружелюбным.
Мы обнаружили, что у подростков с разными характерологическими особенностями обнаруживается общая тенденция, они обнаруживают в учителях те личностные качества, которые присущи им самим. Так, дружелюбные и тревожные подростки видят в реальных учителях дружелюбие, альтруизм, подчиняемость и зависимость, доминантные подростки видят в учителях властность и авторитарность.
В этом отчетливо проявляется механизм проекции, при котором познающий проецирует на субъект познания собственные личностные качества и характеристики. Подростковый максимализм и отсутствие обширного жизненного опыта определяет использование механизма проекции, как наиболее удобного для понимания другого человека. Этот механизм позволяет бессознательно оценить степень психологического сходства и отнести другого человека (в нашем случае учителя) к категории «свой-чужой», т.к. для подростков и выстраивать дальнейшее взаимодействие с учетом отнесения к конкретной категории значительно легче.
У подростков с разным уровнем уверенности в себе о реальном и идеальном учителе во многом совпадает, т.е. наши испытуемые удовлетворены учителями, которые окружают их в реальной школе, противоречит известным возрастным закономерностям. Например, закономерному для подростков проявлению тотального негативизма по отношению к взрослым и учителям. Возможно, это связано личностными качествами реального классного руководителя. Эмпирическую базу составили подростки небольшой по численности провинциальной школы, в этой школе учителя уделяют много времени организации воспитательной, образовательной, развивающей деятельности в школе и вне класса. Сама школа имеет высокий рейтинг среди школ своего района, отмечена администрацией Приморского край, как школа с высокими показателями по
ЕГЭ по своему району.
Наша гипотеза о том, что существует взаимосвязь между уровнем уверенности в себе и представлениями об учителе подтвердилась. Однако, полученные данные носят ограниченный характер пилотажного исследования и требуют дополнительной проверки на более репрезентативной выборке.
Использованные источники:
1. Андреева, Г. М. Социальная психология: учеб. пособие для вузов / Г. М. Андреева.— М.: Аспект-Пресс, 2010. - 368 с.
2. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком/ А. А. Бодалев . — М.: Изд-во МГУ, 1982 - 101 с.
3. Бодалев, А. А. Познание человека человеком/ А. А. Бодалев, Н. В. Васина. — СПБ.: Речь, 2005. - 324 с.
4. Давыдова, Ю. В. Как помочь ребенку стать смелым и уверенным? 49 простых правил/ Ю. В. Давыдова.- М.: Эксмо, 2007. - 128 с.
5. Никитин, Е. П. Феномен человеческого самоутверждения / Е.П. Никитин, Н. Е. Харламенкова. - СПб.: Алетейя, 2000. - 224 с.
6. Ромек, В. Г. Психологические особенности уверенной в себе личности Текст. / В.Г. Ромек // Социальная психология личности в вопросах и ответах: учеб. пособие / гл. ред. В. А. Лабунской. - М., Гардарики, 2000. - 225 с.
7. Савченко, Т. Н. Субъективное качество жизни: подходы, методы оценки, прикладные исследования / Т. Н. Савченко, Г. М. Головина. М.: Институт психологии РАН, 2006. - 170 с.
Муженская А.Г., к.пед.н.
доцент
кафедра Информационных технологий и методики преподавания информатики
Богачков Р.Д. студент 4 курса
Институт математики, механики и компьютерных наук ФГАОУ ВО "Южный федеральный университет "
Россия, г. Ростов-на-Дону МЕТОДИКА ПРОФИЛАКТИКИ КИБЕРЗАВИСИМОСТИ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССОВ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ В статье рассматриваются особенности организации условий для реализации различных форм профилактической работы при изучении информатики. Произведен анализ степени изученности проблемы организации профилактики киберзависимого поведения учащихся. Авторы формулируют условия для проведения занятий по информатике для профилактики компьютерной зависимости.
Ключевые слова: киберзависимость, компьютерная зависимость, профилактика киберзависимости
