CC BY
7
Маркова О.В., к.псих.н.
доцент
кафедра «Психология образования» Школа педагогики Дальневосточный федеральный университет
Россия, г. Уссурийск ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ У ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ
УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ
Статья посвящена проблеме межличностного познания в подростковом возрасте. В ней анализируется представление об учителе у учеников, выявляются различия, связанные с личностными характеристиками и гендерной принадлежностью респондентов. В качестве личностной характеристики, опосредующей представление об учителе, мы рассмотрели уровень тревожности у мальчиков подросткового возраста.
Ключевые слова: межличностное познание, механизмы межличностного познания, подростковый возраст, восприятие подростком другого человека, представление об учителе, тревожность, виды тревожности.
Проблема социального познания является актуальной для целого ряда наук на протяжении нескольких столетий, в том числе и для психологической науки. В социальной психология по-разному интерпретируется результат познания человека человеком, так, например, в теории Ф.Хайдера, под результатом межличностного познания понимается достижение структурного баланса, в теории Л. Фестингера - достижение консонанса, Ч. Осгуда и П. Танненбаума. - достижение конгруэнтности между имеющейся информацией о субъекте и вновь поступившей. Панферов В.Н., свою очередь, для обозначения результата познания человека человеком вводит понятие «социально-психологическая интерпретация личности по внешности» [1, 7, 8, 9]. В работах Бодалева А.А. в качестве результата познания рассматривается «образ человека у человека» [3, 4].
Мы в своем исследовании в качестве результата межличностного познания будем рассматривать представление о другом человеке у познающего субъекта, в частности, представления об учителе у подростков.
На процесс и результат познания человека человеком влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних. Внешние факторы связанны с ситуацией познания [8, 9] Внутренние факторы, опосредующие процесс и результат межличностного познания могут быть связаны с возрастными характеристиками познающего субъекта [3, 4], с его отношением к другому человеку (фактор превосходства, фактор привлекательности, фактор отрицательного отношения о которых
рассказывается в исследованиях У.Липпмана, Ф.Хайдера, Э.Джонса, К.Дэвиса, Г.Келли, и с его внутриличностными характеристиками [1, 8, 9].
В своем исследовании мы предположили, что представления об учителе могут опосредоваться как личностными характеристиками подростков, так и половой принадлежностью. В качестве личностных характеристик, опосредующих представление об учителе, мы рассмотрели тревожности и уверенности в себе.
Анализ психологической литературы по проблеме влияния тревожности на различные сферы жизни и деятельности показал, что тревожность вызывает качественные изменения в когнитивной деятельности. Высоко тревожные люди имеют особую избирательную тенденцию, благоприятствующую восприятию стимулов, содержащих угрозу, их когнитивной деятельности свойственны искажения, не связанные с решаемой задачей, а также когнитивная асимметрия [2, 10, 11].
Соответственно, мы предположили, что подростки с различным уровнем тревожности не только по-разному выполняют деятельность, ведут себя в нестандартных ситуациях, но также по - разному понимают и оценивают своих учителей. Возможно, уровень тревожности подростков, определяет их склонность выделять в одних и тех же социальных объектах совершенно разные характеристики. Это предположение определило цель исследования: выявить взаимосвязь между уровнем тревожности и представлениями об учителе в подростковом возрасте.
Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 6 - 7 классов МБОУ СОШ №1 и МБОУ СОШ №2 п. Новошахтинский, Приморского края, в количестве 100 чел., из них 50 девочек и 50 мальчиков в возрасте 12-14 лет.
Для сбора эмпирических данных проводилось тестирование по методикам Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет».
Необходимо отметить, что при проведении методики Т.Лири «Диагностика межличностных отношений», мы просили школьников дать характеристику не только реальному (типичному) школьному учителю, но и идеальному (эталонному) школьному учителю. Представления подростков об идеальном учители, во-первых, позволяют нам понять, какие характеристики педагога они считают «эталонными», во-вторых, оценить, насколько представления о «должном» в учителях совпадают с характеристикой реальных учителей, с которыми подростки взаимодействуют ежедневно
Для математико-статистической обработки эмпирических данных использовался расчет критерия Манна-Уитни (Икр.) и расчет коэффициента ранговой корреляции по Спирмену (Rs). Математическая обработка проводилась при помощи лицензированного пакета программ SPSS.
В исследованиях А.М. Прихожан было установлено, что у девочек, независимо от возраста, уровень тревожности изначально выше, в этом проявляются гендерные закономерности формирования личности [10, 11].
Соответственно, мы, прежде чем выявлять взаимосвязь между тревожностью и содержание представлений об учителях у испытуемых, сопоставили уровень тревожности у мальчиков и девочек Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчиков и у девочек подросткового возраста были представлены в Таблице №1:
Таблица №1 - Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчиков и у девочек подросткового возраста_
Сопоставляемые параметры Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность Общая тревожность
мальчики 15,62 13,3 14,48 13,76 57,16
девочки 19,66 15,98 17,16 16,76 69,56
икр 883,5* 967* 1003 1027,5 957,5*
р 0,01 0,05 0,09 0,13 0,04
Примечание: * - различия достоверны при р < 0,05 Мы обнаружили, что уровень школьной, самооценочной и общей тревожности у девочек выше. Следовательно, девочки больше беспокоятся по поводу учебных ситуаций, это беспокойство проявляется в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Они чаще испытывают неуверенность в себе, чувство неполноценности, что свидетельствует о более низкой, чем у мальчиков эмоциональной приспособленности в различных социальных ситуациях. Девочки, в целом, более склонны к неосознанным устойчивым проявлениям тревоги и страха. Полученные результаты нашего исследования совпадают с данными А.М. Прихожан [10, 11]. Выявленные различия показали, что выборка неоднородна, поэтому все дальнейшие исследования мы будем проводить с учетом половой принадлежности испытуемых.
Далее представлены результаты выявления взаимосвязи уровня тревожности и представлений об учителе у мальчиков подросткового возраста.
Таблица №4 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями о реальном учителе у мальчиков подросткового возраста _____
Сопоставляемые параметры Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность Общая тревожность
Кз (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)
1. Авторитарный ,180 ,231 ,413** ,305* ,346*
2. Эгоистичный ,250 ,017 ,077 ,187 ,175
3. Агрессивный ,298* ,190 ,103 ,183 ,272
4. Подозрительный ,270 ,100 ,101 ,103 ,228
5. Подчиняемый ,029 ,102 -,208 ,036 ,008
6. Зависимый ,270 ,300* ,216 ,241 ,326*
7. Дружелюбный ,176 ,255 ,412** ,410** ,376**
8. Альтруистический ,104 ,165 ,187 ,203 ,207
Примечание: * - статистическая достоверность при р <0, 05; ** -статистическая достоверность при р < 0, 01
В результате нашего исследования мы выявили, что мальчики-подростки с высоким уровнем общей, школьной, самооценочной, магической и межличностной тревожности обнаруживают в учителях полярные качества, и характеризуют реальных учителях как авторитарных, агрессивных, зависимых и дружелюбных. Тревожность порождает противоречивость в понимании другого человека. Однако, это может быть проявлением сензитивности тревожных мальчиков-подростков. Тревожные подростки тоньше распознают нюансы личностных проявлений в других людях, для них характерна повышенная чувствительность в ситуации общения и взаимодействия, для них учитель - фигура неоднозначная, в зависимости от ситуации, он проявляет себя позитивно, дружелюбно или же, напротив, агрессивно, властно, раздражительно
Далее мы рассмотрим взаимосвязь представлений о должном в учителях у мальчиков-подростков.
Таблица №3 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями об идеальном учителе у мальчиков подросткового возраста______
Сопоставляемые параметры Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность Общая тревожность
1. Авторитарный -,192 -,195 -293* -,055 -,182
2. Эгоистичный -,041 -,070 -,043 -,107 -,073
3. Агрессивный ,042 ,128 ,057 ,165 ,154
4. Подозрительный -,050 -,021 -,193 -,050 -,115
5. Подчиняемый ,244 ,255 ,106 ,005 ,213
6. Зависимый ,199 ,156 ,040 ,017 ,145
7. Дружелюбный ,244 ,192 ,142 ,088 ,261
8. Альтруистический ,164 ,119 ,130 ,090 ,222
Примечание: * - статистическая достоверность при р<0.05
В результате нашего исследования мы установили, что подростки с высокой межличностной тревожностью, не хотят, чтобы учителя проявляли властность и деспотизм. Тревожные подростки зачастую не уверены в себе, обладают неустойчивой самооценкой. Если же отношение учителя носит авторитарный, деспотический характер, они теряют уверенность в себе и в своих собственных силах, боятся отрицательной оценки, начинают беспокоиться по поводу правильности своих действий, то есть, у них закрепляется тревожность, как стабильное личностное образование. Взаимодействие с властным, деспотическим учителем ситуативно может повышать уровень тревожности у подростка, это не влияет в целом на его интеллектуальное развитие, но может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (то есть, креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [10, 11].
Интуитивно понимая это, респонденты-мальчики при характеристике эталонного учителя настаивают, что он не должен быть властным, жестким и подавлять учеников.
Анализируя представления об учителе, мы обнаружили, что они взаимосвязаны с тревожностью респондентов. Однако, эта взаимосвязь по-разному проявляется при характеристике реальных и эталонных учителей. Так, представления тревожных подростков о реальных учителях содержат большее количество характеристик, реальные учителя для них могут быть и авторитарными, и дружелюбными, и агрессивными, и зависимыми, в зависимости от конкретной ситуации. Подростки с высоким уровнем
межличностной, магической и общей тревожности признают в реальных учителях и авторитарность, и дружелюбие. Здесь проявляется сензитивность, чувствительность тревожных подростков, которая позволяет им легко фиксировать разнообразные, иногда полярные проявления личности учителя.
Однако, представления тревожных подростков о должном носят лаконичный и однозначный характер, в их понимании идеальный учитель не имеет права быть деспотичным, властным, авторитарным.
Нежелание тревожного подростка сталкиваться с деспотизмом, властностью и авторитарностью учителя, мы связываем с фиксацией в его эмоциональной памяти ситуаций хронической не успешности, возникающих при взаимодействии с авторитарным учителем.
Итак, наше предположение о том, что уровень тревожности подростков, опосредует их представления об учителе подтвердилось. Тревожность подростков связана с их склонность выделять в одних и тех же социальных объектах совершенно разные характеристики.
Тот факт, что тревожные подростки болезненно переживают проявления властности и деспотизма со стороны учителе, должен учитываться в работе педагогом. Эти характеристики учителя, проявляясь в процессе взаимодействия, усиливают тревожность подростка, у него появляются страхи - непременный спутник тревожности, могут развиться невротические черты. Тревожность сопровождается пессимистической установкой на жизнь, которая представляется как преисполненная угроз и опасностей. Кроме того, тревожность может сопровождаться нерешительностью, мнительностью... Неуверенный, тревожный,
мнительный подросток обречен опасаться других, не доверять окружающим, что не способствует его успешности и адаптации.
Использованные источники:
1. Андреева, Г. М. Социальная психология: учеб. пособие для вузов / Г. М. Андреева.— М.: Аспект-Пресс, 2010. - 368 с.
2. Астапов, В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия. / В. М. Астапов. -СПб.: Питер, 2001. - 146 с.
3. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком/ А. А. Бодалев . — М.: Изд-во МГУ, 1982 - 101 с.
4. Бодалев, А. А. Познание человека человеком/ А. А. Бодалев, Н. В. Васина. — СПБ.: Речь, 2005. - 324 с.
5. Давыдова, Ю. В. Как помочь ребенку стать смелым и уверенным? 49 простых правил/ Ю. В. Давыдова.- М.: Эксмо, 2007. - 128 с.
6. Калашникова, М. Б. Проблема сензитивности подросткового возраста/ М. Б. Калашникова - СПб.: Питер, 1998. - 83 с.
7. Келли, Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. / Дж. Келли. - СПб.: Речь, 2000.- 256 с.
8. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. //Психология межличностного познания /
Под ред. А. А. Бодалева, С. В. Кондратьева. - М.,1981. - 174 с.
9. Куницына, В. Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Межличностное общение: учеб. пособие для вузов / В. Н. Куницына. - СПб.: Питер, 2001 - 544 с.
10. Прихожан, А. М. Психология тревожности: 2-е изд. / А. М. Прихожан. -СПб.: Питер, 2007 - 192 с.
11. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: Воронеж, 2000. -235 с.
Мироненко Е.С., к.фил.н. заместитель заведующего отделом исследований влияния интеграционных процессов в науке и образовании
на территориальное развитие Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт социально-экономического развития территорий
Российская академия наук Россия, г. Вологда
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ Аннотация: статья посвящена вопросам организации системы высшего образования на основе изучения опыта европейских стран. Описаны ключевые моменты, на которые обращают внимание при подготовке кадров высшей квалификации в европейских университетах.
Ключевые слова: аспирантура, система подготовки кадров высшей квалификации, высококвалифицированные научные кадры.
Аспирантура является третьей ступенью в системе высшего образования в Европе, и в то же самое время является первой ступенью в карьере молодого ученого. Ключевой момент, отличающий аспирантуру от первой и второй ступеней, - получение нового знания через оригинальное исследование. Высокое качество научных исследований - цель аспирантских программ в Европе. Но это не значит, что аспирантуру следует рассматривать в стороне от других ступеней высшего образования, только в контексте применения трехступенчатой Болонской системы. Университеты и научные организации отвечают за высокое качество подготовки аспирантов. При этом ставится цель подготовить высококвалифицированные научные кадры «для себя» (молодые ученые продолжают карьеру в университетах). Возрастает потребность в научных кадрах и в разных секторах экономики, промышленности и бизнеса.
Одним из дискуссионных моментов в большинстве европейских университетах остается качество программ аспирантуры. Выбор делает сам университет: какие цели ставятся перед будущим ученым.
В 2005 году в Зальцбурге были приняты основные принципы
