CC BY
0
Научно-практическая статья
УДК 159.98 © Арпентьева М. Р., Валеева Г. В., Степанова О. П., Хотеева Р. И., Кунаковская Л. А., 2024 doi: 10. 24412/1999-6241-2024-297-159-167
5.3.5. Социальная психология, политическая и экономическая психология
5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
Устойчивость к стрессам и профессиональное становление будущих педагогов-психологов
Мариям Равильевна Арпентьева, доктор психологических наук, профессор, академик Международной академии образования, член-корреспондент Российской академии естествознания, ведущий научный сотрудник Института гуманитарных технологий и социального инжиниринга факультета социальных наук и массовых коммуникаций 1 mariam_rav@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
Галина Валерьевна Валеева, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин Высшей школы физической культуры и спорта 2; valeeva-chel@mail.ru; http://orcid.org/0000-0001-7004-3864
Ольга Павловна Степанова, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии 3; olga.psihea@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-5358-5362
Раиса Ивановна Хотеева, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии 4; khoteeva@ya.ru; https://orcid.org/0000-0002-4580-7241
Людмила Александровна Кунаковская, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии 5; kynludal@mail.ru; https://orcid.org/0000-0002-1345-8462
' Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, 125993, Москва, ГСП-3, Ленинградский пр., 49, Россия 2 Высшая школа физической культуры и спорта Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 454080, Челябинск, пр. Ленина, 69, Россия
3Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова, 45500, Магнитогорск, Челябинская обл., пр. Ленина, 38, Россия
4 Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского, 248023, Калуга, ул. Разина, 22/48, Россия
5 Воронежский государственный университет, 394018, Воронеж, Университетская площадь,', Россия
Реферат. Введение. Профессиональное становление специалистов психолого-педагогических профессий тесно связано с развитием способности и готовности активно, самостоятельно и совместно, продуктивно и эффективно противостоять стрессам. Современный уровень напряженности, стрессогенности образовательных отношений, многочисленность сфер и субъектов противостояния ставит задачу повышения готовности и способности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности в условиях дистрессов, к самостоятельному и успешному совладанию с ними. Цель — изучить проблему формирования и развития стрессоустойчивости будущих психологов-педагогов как фактора и компонента их профессионального становления, выделить и проанализировать ведущие компоненты стрессоустойчивости будущего специалиста. Материалы и методы. В статье осуществлен феноменологический теоретико-эмпирический анализ формирования и развития устойчивости к стрессам будущих психологов-педагогов как компонента их профессионального становления. Результаты и обсуждение. Выделены компоненты стрессоустойчивости будущего профессионала, в том числе те, что требуют наиболее пристального внимания в контексте их формирования и развития в образовательном процессе в вузе. Стрессоустойчивость психолога-педагога — системная компетентность в ситуациях различных стрессов, обеспечивающая достижение специалистом необходимых профессиональных и общекультурных образовательных результатов даже в условиях интенсивных и масштабных личностных, межличностных (микросоциальных) и межгрупповых / общественных (макросоциальных) кризисов и конфликтов. Она включает умение учиться и стремление понимать себя и мир, умение сотрудничать и помогать и умение осознанно и самостоятельно совершать выбор оптимального пути решения проблем. Новизна исследования связана с интегративным подходом к осмыслению стрессоустойчивости специалиста как показателя качества профессиональной деятельности специалиста, а также его личностного, межличностного и учебно-профессионального развития. Выводы. Многочисленные исследования проблематики совладания со стрессами, кризисами, конфликтами в целом приходят к выделению трех основных компонентов стрессоустойчивости и к трем основным рекомендациям ее повышения: самостоятельности выбора и понимания, сотрудничеству и взаимопомощи, исследованию и принятию перемен.
Ключевые слова: стрессоустойчивость, педагог-психолог, сотрудничество, взаимопомощь, самостоятельность, принятие перемен, исследовательская активность, ответственность
Для цитирования: Арпентьева М. Р., Валеева Г. В., Степанова О. П., Хотеева Р. И., Кунаковская Л. А. Устойчивость к стрессам и профессиональное становление будущих педагогов-психологов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2024. Т. 29, № 2(97). С. 159-167. 1^://(1о1огдЛ0. 24412/1999-6241-2024-297-159-167
Scientific and Practical Article
UDC 159.98 © Arpentieva M. R., Valeeva G. V., Stepanova 0. P., Khoteeva R. I., Kunakovskaya L. A., 2024
doi: 10. 24412/1999-6241-2024-297-159-167
5.3.5. Social Psychology, Political and Economic Psychology
5.3.4. Pedagogical Psychology, Psychodiagnostics of Digital Educational Environment
Stress Tolerance and Professional Development of Future Educational Psychologists
Mariam R. Arpentieva, Doctor of Science (in Psychology), Professor, Academician of the International Academy of Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Leading researcher at the Institute of Humanitarian Technologies and Social Engineering, Faculty of Social Sciences and Mass Communications 1 mariam_rav@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
Galina V. Valeeva, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor, Associate-Professor at the chair of Life Safety and Biomedical Disciplines of Higher School of Physical Culture and Sports 2; valeeva-chel@mail.ru; http://orcid.org/0000-0001-7004-3864 Оlga P. Stepanova, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor, Head of the chair of Psychology 3; olga.psihea@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-5358-5362
Raisa I. Khoteeva, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor at the chair of General and Social Psychology 4; khoteeva@ya.ru; https://orcid.org/0000-0002-4580-7241
Lyudmila A. Kunakovskaya, Candidate of Science (in Pedagogy), Associate-Professor, Head of the Chair of Pedagogy and Pedagogical Psychology 5; kynludal@mail.ru; https://orcid.org/0000-0002-1345-8462
' Financial University under the Government of the Russian Federation, 49 Leningradskiy pr., GSP-3, Moscow, 125993, Russia
2 Higher School of Physical Culture and Sports of South Ural State Humanitarian and Pedagogical University, 69 Lenin pr., Chelyabinsk, 454080, Russia
3 Magnitogorsk State Technical University named after G. I. Nosov, 38 Lenin pr., Magnitogorsk, Chelyabinsk region, 45500, Russia 4K. E. Tsiolkovsky Kaluga State University, 22/48 Razin st., Kaluga, 248023, Russia
5 Voronezh State University,' Universitetskaya sq., Voronezh, 394018, Russia
Abstract. Introduction. Professional formation of specialists of psychological and pedagogical professions is closely connected with the development of ability and readiness to actively, independently and jointly, productively and effectively resist stress. The modern level of tension, stressful character of educational relations, the multiplicity of spheres and subjects of confrontation nequire the increased the ability and readiness of future educational psychologists for professional activity in the conditions of distress, for independent and successful coping with them. The aim is to study the problem of formation and development of stress tolerance of future educational psychologists as a factor and component of their professional formation, to identify and analyze the leading components of stress tolerance of a future specialist. Materials and Methods. An attempt is made to provide a phenomenologi-cal theoretical and empirical analysis of the formation and development of resistance to stress of future educational psychologists as a component of their professional formation. Results and Discussion. The authors specify the components of stress tolerance of a future professional, including those that require the most careful attention in the context of their formation and development in the educational process in higher education. Stress tolerance of an educational psychologist is a system competence in situations of various stresses, which ensures that the specialist achieves the necessary professional and general cultural educational results even in conditions of intensive and large-scale personal, interpersonal (microsocial) and intergroup / social (macrosocial) crises and conflicts. It includes the ability to learn and the desire to understand oneself and the world, the ability to cooperate and help, and the ability to consciously and independently choose the best way to solve problems. The novelty of the study is associated with anintegrative approach to understanding the stress tolerance of a specialist as an indicator of the quality of professional activity of a specialist, as well as his personal, interpersonal and educational-professional development. Conclusions. Numerous studies of coping with stress, crises, and conflicts generally agree on the identification of three main components of stress tolerance and three main recommendations for its improvement: autonomy of choice and understanding, cooperation and mutual assistance, and exploration and acceptance of changes.
Keywords: stress tolerance, educational psychologist, cooperation, mutual assistance, independence, acceptance of changes,
exploring activity, responsibility
Citation: Arpentieva M. R., Valeeva G. V., Stepanova О. P, Khoteeva R. I., Kunakovskaya L. A. Stress Tolerance and Professional Development of Future Educational Psychologists. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2024. Vol. 29. No. 2(97). Pp. 159-167 (In Russ.). https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2024-297-159-167
Основные положения
1. В профессиональном становлении будущих педагогов-психологов устойчивость к стрессам занимает важное место как критерий профессиональной готовности и способность помогать другим справляться с проблемами, кризисами и конфликтами, с возможными ограничениями и особенностями ситуаций.
2. Стрессоустойчивость психолога-педагога — системная компетентность в ситуациях различных стрессов,
обеспечивающая достижение специалистом необходимых профессиональных и общекультурных образовательных результатов даже в условиях интенсивных и масштабных личностных, межличностных (микросоциальных) и межгрупповых / общественных (макросоциальных) кризисов и конфликтов. Она включает умение учиться и стремление понимать себя и мир, умение сотрудничать и помогать, а также умение осознанно и самостоятельно совершать выбор оптимального пути решения проблем.
Устойчивость к стрессам — показатель качества профессиональной деятельности специалиста, а также его личностного и межличностного развития.
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы. Профессиональное становление специалистов психолого-педагогических профессий как одной из подгрупп профессий группы «человек-человек» во многом зависит от развития способности и готовности активно, самостоятельно и совместно, продуктивно и эффективно противостоять стрессам, включая стрессы, сопряженные с латентными или острыми микросоциальными и макро-социальными конфликтами и кризисами. В профессии психолого-педагогического типа чаще всего приходят и остаются люди с достаточно развитыми социально-психологическими компетенциями, в том числе связанными с преобразованием разного типа проблемных ситуаций, возникающих в отношении индивидов и сообществ. Однако в настоящее время во многих сообществах происходит осознание того, что уровень напряженности в образовательных системах, многочисленность сфер и субъектов противостояния ставит задачу повышения готовности и способности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности в условиях кризисов [1-3]. На первый план выходят устойчивость будущих специалистов к стрессу, стремление и умение обучающихся повышать ее как самостоятельно, так и в процессе образовательных взаимодействий с педагогами, однокурсниками / соучениками и т. д. [4; 5].
Цель — изучить проблему формирования и развития стрессоустойчивости будущих психологов-педагогов как фактора и компонента их профессионального становления, выделить и проанализировать ведущие компоненты стрессоустойчивости будущего специалиста.
Новизна исследования связана с интегративным подходом к осмыслению стрессоустойчивости специалиста как показателя его личностного, межличностного и учебно-профессионального развития и качества профессионального труда. Выделяются три наиболее значимые предметные сферы современных исследований стрессоустойчивости специалистов, фиксирующие ее наиболее важные компоненты: активности и самостоятельности (самоуправления), стремления и умения понимать себя и мир (учиться), готовности и способности к совместному с другими людьми решению проблемных (кризисных) ситуаций.
Материалы и методы
В статье осуществлен феноменологический теоретико-эмпирический анализ формирования и развития устойчивости к стрессам будущих психологов-педагогов как компонента их профессионального становления, выделены компоненты стрессоустойчивости будущего профессионала, в том числе те, что требуют наиболее пристального внимания в контексте их формирования и развития в образовательном процессе вуза. Эмпирическая часть исследования включала проведенный в 2020-2022 гг. опрос 120 студентов третьего курса бакалавриата (будущих педагогов-психологов) Южно-Уральского государствен-
ного гуманитарно-педагогического университета, Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова, Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского. По результатам опроса были выделены ведущие компоненты стрессоустойчивости, дана оценка их сформированности у студентов.
Результаты и обсуждение
Подходы к осмыслению проблем образовательных кризисов и стрессов и понятия устойчивости к стрессам.
В современной зарубежной и российской социальной и педагогической психологии в рамках современных и традиционных подходов к осмыслению проблем образовательных кризисов и стрессов формируется представление о стрессоустойчивости (будущего или работающего) психолога-педагога как некой обобщенной или системной метаспособ-ности или метакомпетентности (системы метакомпетеций), обеспечивающей достижение специалистом необходимых профессиональных и общекультурных образовательных результатов даже в условиях интенсивных и масштабных личностных, межличностных (микросоциальных) и межгрупповых / общественных (макросоциальных) кризисов и конфликтов [6].
«Если предположить дальнейшее непрерывное нарастание факторов быстротечности, новизны и разнообразия, то людям, которые должны жить в супериндустриальном обществе, понадобятся новые умения и навыки в трех ключевых сферах: умении учиться, умении общаться и умении выбирать» [7, с. 449]. Устойчивость к стрессам — свойство, влияющее на результат деятельности (успешность-неуспешность), характеристика, обеспечивающая гомеостаз человека как психофизиологической и социокультурной системы. Исходя из этого, стрессоустойчивость есть показатель качества учебно-профессиональной деятельности (экстраперсонального, социального) будущего специалиста, а также качества его личностного и межличностного (интра-персонального и интерперсонального) развития. При несоответствии потенций субъекта конкретным требованиям и условиям профессиональной деятельности ярче проявляются внутренний — личностный, а также межличностный компоненты стрессоустойчивости. Роль этих компонентов состоит в том, чтобы выработать систему защиты человека от стресс-факторов, обеспечивающую устойчивость (защищенность) от развития дистрессовых состояний, состояний травмы и (или), если таковые возникли, помогающую преодолеть эти состояния максимально эффективно и продуктивно, т. е. использовать их в целях личностного, межличностного и учебно-профессионального развития. Однако работают эти факторы в зависимости от того, насколько они сформированы, в том числе от того, насколько человек 1) субъектен или «интересубъектен», реализует себя как человека среди людей; 2) целостен и последователен, понимает себя и мир и стремится к развитию понимания; 3) осознан, способен и готов реализовать свои способности, выявить и преодолеть свои ограничения в своей жизни в целом и профессии в частности [8; 9].
Развитие готовности и способности справляться со стрессами (совладание) связывается, как правило, с несколькими основными компетенциями и ресурсами:
— активности и самоуправления, самостоятельности как свободы и творческой независимости, особенно важных в ситуациях столкновения с внутриличностными и межличностными конфликтами и кризисами, способности и готовности преодолевать состояния типа «выученной беспомощности», «тупика», трансцедентироваться и (само) актуализироваться, порой вопреки «принуждениям» и долженствованиям, исходящим от ситуации и других людей;
— стремления и умения понимать и развиваться, «учиться», получать качественное образование, позволяющее преобразовывать проблемные, в том числе конфликтные и кризисные, ситуации в профессиональных и иных отношениях, умение и стремление понимать себя и мир, исследовать свое и других людей место и время в окружающем мире, творчески пересматривать известное и понятное, децентрироваться и перецентрироваться, (мета) компетенции в области (само)образования и управления образовательными и иными процессами и отношениями;
— готовности и способности к совместному с другими людьми решению учебно-воспитательных и иных проблем, включая умение и стремление предотвращать и улаживать конфликты (медиационно-переговорные компетенции), преодолевать стрессы и т. д. (компетенции устойчивости и совладания со своими и чужими стрессами, включая стрессы неопределенности и безвыходности).
Исследования в этом направлении весьма обширны и относятся к самым разным областям, но задача их интеграции до настоящего времени отдельно не ставилась. Потребность в интегративном исследовании стрес-соустойчивости будущего специалиста, работа которого протекает в сфере профессиональных отношений группы «человек-человек» (по Е. А. Климову), очень велика. Рассмотрим основные сферы исследований стрессоустойчивости специалистов.
Устойчивость к стрессам как феномен самостоятельности человека. Одна из больших областей исследования стрессоустойчивости в образовательных и иных отношениях затрагивает изучение активности, субъектности, самостоятельности и самоуправления человека. Ей посвящены многочисленные отечественные и зарубежные работы, отражающие как традиционные взгляды и идеи относительно самостоятельности человека, так и идеи связи самостоятельности и стрессоустойчивости [10]. К. Травениус определяет самостоятельность, или автономию специалиста, как «способность и готовность помочь учащимся взять на себя ответственность» за свою (жизне)деятельность: ответственность как отношение позволяет успешно предотвратить или преодолеть попадание в стрессовую ситуацию [11, р. 160]. Р. Смит и С. Эрдоган выделяют два аспекта автономии педагога-психолога: способность к самостоятельному развитию и свободу от контроля со стороны других, в том числе психологического, манипулятивного [12].
На взгляд многих ученых и практиков, автономия состоит в том, чтобы укреплять как профессиональную черту переживание свободы воли и поддержку, продвижение субъектности, самостоятельности и творчества [13; 14]. Обычно профессиональная самостоятельность психолога-
педагога осознанно или спонтанно, рано или поздно становится учебно-профессиональной самостоятельностью его подопечных. Присвоение моделей поведения и взаимодействия, смыслов и способов осмысления реальности, целей и ценностей психолога-педагога его подопечными происходит в результате его явного или неявного восприятия как образца для подражания — значимого / референтного лица, выступающего как субъект управления, делегирующий ответственность и управление ученику, как источник обратной связи и оценочной активности (правильности / продуктивности, эффективности / результативности и общей успешности активности), как транслятор культурных нормативов, связанных с ними предписаний и запретов культуры, включая запреты и предписания о совладании со стрессами, кризисами, конфликтами. Однако такая свобода редко существует в обстановке образовательного учреждения, а влияние семьи и иного ближайшего окружения, так же как и влияние макросоциальной ситуации жизни человека, включая культурные традиции или их интенсивные, множественные, катастрофические перемены, может быть существенно более значимым, чем влияние педагога. Поэтому в передаче опыта самостоятельности и в становлении человека самостоятельным, самоуправляемым существом могут возникать сбои и неоднозначные ситуации: выбор способа преодоления / минимизации стресса — самостоятельная задача индивида, которую он, однако, реализует под влиянием целой системы внешних факторов [15].
Готовность и способность психолога-педагога к самостоятельному и ответственному поведению в стрессовых ситуациях выступает как отправная точка для успешной профессиональной и иной деятельности. Она следствие прошлого опыта обучения и воспитания, а также работы над собой, самообучения и самовоспитания [16]. Она же выступает и как фактор развития подопечными психолога-педагога их собственной самостоятельности и устойчивости к стрессам: уверенность в себе и мире, готовность и способность взять на себя ответственность за свое собственное поведение и интеракции, ценности и отношения [17; 18].
Значительная часть исследований в этой сфере также связана с понятиями уровня, или локуса, субъективного контроля, поленезависимости и т. п. Внутренний локус отражает независимость, самостоятельность и активность человека в достижении своих целей, личную ответственность за свои поступки и отношения. Внутренний локус, или «поленезависимость», человека также имеет очень тесную взаимосвязь со стрессоустойчивостью. Согласно ставшим уже классическими исследованиям данной характеристики отмечается более выраженная стрессоустойчивость у лиц с внутренним локусом контроля [2]. Таким образом, «поленезависимость», или независимость от ситуации, свобода и выбор ответственности помогают человеку становиться стрессоустойчивым и сохранять стрессоустойчивость. Вместе с тем готовность и способность сотрудничать и помогать также связана с более высокой стрессоустойчивостью, сотрудничество — одна их стратегий совладания со стрессами разных типов [19]. Внутренний локус и «поленезависимость» человека также коррелируют с его способностью и готовностью к развитию понимания себя и мира, умением и стрем-
лением учиться, в том числе так называемому «глубокому» или качественному обучению.
Развитие самостоятельности и активности студентов в вузе может осуществляться, в первую очередь, в контексте активных форм образовательного взаимодействия, побуждающих и предоставляющих студентам возможности проявить себя как уникальных, ответственных, творческих субъектов.
Устойчивость к стрессам как результат умения и стремления учиться. Некоторые исследователи полагают устойчивость к стрессам естественным результатом направленных тренировок, а также «побочным» компонентом умения изменяться, в том числе учиться и учить [20-23], воспитывать других и себя, последствием развернутой поисковой или «понимающей» активности, направленной на преодоление барьеров, тупиков, неопределенностей, конфликтов, кризисов и сопутствующих столкновению с ними состояний [7; 9; 20]. Исследование этого компонента профессионального становления будущих психологов-педагогов в контексте устойчивости и совладания со стрессами тесно связано с понятиями «выученной беспомощности» и «неадаптивной активности»: человек способен выходить за пределы наличной ситуации и самого себя, преодолевать навязанные ему ограничения понимания себя и мира, жизни в нем. Исследователи выученной беспомощности (М. Селигман и его школа), творчества и самоактуализации (А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс, Н. Роджерс) и неадаптивной активности (школа В. А. Петровского и др.) акцентируют роль внутреннего побуждения к успеху и развитию (к переменам, самоактуализации), а также важность внешних факторов: образования, поддерживающего и стимулирующего развитие человека как целостности (личности и партнера, ученика и профессионала) [9]. Они описывают жизнь человека, устойчивого к стрессам, как жизнь полноценно функционирующего, самоактуализирующегося или стремящегося к самоактуализации и самореализации, к развитию человека. Этот человек умеет учиться и учить [24; 25]. Устойчивость человека к стрессу связывается не с отказом от развития (идея которого четко просматривается в современных декларациях «устойчивого развития»), а с принятием перемен, умением ориентироваться на конкретные цели, живя в ситуации неопределенности, блокады, конфликта, кризиса, учитывать свои и других людей нужды и желания, цели и ценности. Особый интерес в исследованиях стрессоустойчивости вызывает проблема активных, самостоятельных, поисковых копинг-стратегий поведения, поисковой или неадаптивной / нададаптивной активности, владение разными типами обучения, включая «глубинное» (контекстное) и метаообучение [26-29].
Совладающее поведение представляет собой индивидуальный способ взаимодействия человека с трудной жизненной ситуацией, требования которой превышают ресурсы человека. Это совокупность когнитивных, поведенческих и эмоциональных, а порой и нравственных усилий, имеющих осознанный характер и направленных на разрешение или изменение критической / проблемной / неопределенной ситуации, выход из нее или отношений, ее создающих, либо сочетание усилий, которые позволяют
привыкнуть к ситуации или уклониться от предъявляемых ею требований, например, «отпустить», «пересмотреть» ее. Для выработки конструктивных стилей / способов совладания поведения в трудных жизненных обстоятельствах важно понимание сущности устойчивости к стрессу как феномена, тесно связанного как с самостоятельностью, активностью и независимостью человека, так и с его компетенциями в области сотрудничества / взаимопомощи в предотвращении и разрешении проблем и конфликтов (медиации / посредничества и «проблемного диалога») [30-34].
Развитие умения учиться, освоение метакогнитивных компетенций в образовательных отношениях — важные ресурсы повышения стрессоустойчивости студентов. Один из путей здесь — «рефлексивное образование» и иные подходы к формированию «критического мышления», рефлексии и осознанности процессов и результатов учебно-воспитательных отношений.
Устойчивость к стрессам как феномен социально-психологической компетентности. Любое изменение требует принятия решения о том, справится с ситуацией человек сам или ему нужна помощь, является он оказывающим помощь или получающим ее и т. д. Стрессоустойчивость человека таким образом оказывается тесно связанной с культурой совместности, или его социально-психологической компетентностью [35-38]. Социально-психологическая компетентность включает в себя систему знаний и умений построения социальных отношений в различных условиях и ситуациях, она предполагает компетентность в себе, своем настоящем и своем потенциале, возможностях и ограничениях, в прошлом и будущем, умение строить свою жизнь и отношения с собой, опираясь на самопонимание. Она предполагает компетентность в других: умение и стремление понимать их, оценивать их потенциал, осмыслять их прошлое и будущее, строить отношения с ними на основе такого понимания. Она также предполагает компетентность в социальных ситуациях разных типов, включая учебно-профессиональные. Последние также могут быть разделены на ситуации, связанные с повседневно-рутинными и кризисными, конфликтными отношениями и интеракциями, последние требуют от человека компетенций в сфере посредничества и медиации, профилактики, ведения / прохождения и коррекции конфликтных (спорных) ситуаций, помимо умений и знаний в области индивидуального совладания. Важными компонентами ее также, в частности, являются конфликтологическая компетентность и эдоло-гическая / помогающая компетентность. Для психолога последняя — критерий его профессионализма. Социально-психологическая компетентность в целом является важным условием стрессоустойчивости любого человека, но для специалистов, работающих в сфере профессий «человек-человек», она особенно важна. Ведущим здесь является стремление и умение использовать конфликты, проблемы, кризисы и иные стрессовые ситуации в целях развития своих отношений с миром, выступать как сотрудничающий субъект, посредник или медиатор. Сама по себе деятельность медиации связана с высокой степенью стрессоустойчивости: внутреннего и внешнего баланса, саморегуляции
как осознанности и согласованности понимания себя, других и ситуации.
В педагогическом контексте для развития этой способности крайне интересными оказываются практики совместного обучения — «обучение вместе», «обучение в сотрудничестве» [39-42].
В совместной работе обучающиеся постигают, что успех их активности, в том числе совладания, во многом зависит от слаженной совместной работы, своевременной и уместной помощи и сотрудничества, что возможно накопление, кумуляция продуктивных и эффективных вкладов индивидов, особенно если они сплочены и не уходят от индивидуальной ответственности: успех группы зависит от удач или неудач каждого ее члена [36; 39]. Они вместе ищут и «складывают» в целое необходимую информацию и решение проблемы (техника Jigsaw), интегрируя в диалоге открытые и скрытые знания и умения [37; 39, с. 29], пробуют разные роли (role-play), развивая понимание себя и мира. Начиная «учиться вместе», обучающиеся осуществляют взаимообучение и взаимопроверку, дифференциацию и сравнение вариантов совладающего поведения и решения проблем, помощь слабым со стороны сильных, внимательное слушание и учет «слабых голосов» и важной информации, которую они несут, «сильными» [36; 37]. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. При этом целью разработок в данной области выступают не столько коррекция нарушений и совладание со стрессами, сколько их профилактика, упорядочивание взаимодействий студентов в психологически безопасной среде, обучение взаимопомощи и пониманию друг друга.
В эмпирической части нашего исследования в 20202022 гг. проводился опрос студентов 3 курса бакалавриата (будущих педагогов-психологов) Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЮУГГПУ), Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова (МГТУ) и Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского (КГУ). Данный курс традиционно является одним из наиболее трудных для студентов. Кризис профессиональной идентификации накладывается на кризис, связанный с осознанием скорого завершения образовательной активности в вузе. Если для специалитета с его теоретико-практической ориентацией такая ситуация была более отсроченной и менее интенсивной, то для бакалавриата, с его ориентацией на практические компетенции, она часто оказывается крайне стрессогенной, особенно если уровень получаемого образования и субъективно, и объективно невысок. В исследовании принимали участие 120 человек, в том числе 95 девушек и 25 юношей.
Студенты в начале учебного занятия письменно отвечали на вопрос, что помогает будущим педагогам-психологам справляться со стрессами в образовательных ситуациях и насколько это важно для их будущей профессиональной деятельности. Сразу после того, как ответы были получены, в аудиториях обсуждалось, какие компоненты стрессоустойчивости выделили студенты, что дает человеку использование тех или иных ресурсов,
какие ресурсы важнее и эффективнее. Преподаватель выступал как организатор дискуссии, но содержательно в нее не вмешивался. В конце обсуждения студентам предлагалось дополнить или скорректировать свои первоначальные ответы (письменно). По завершении данной работы преподаватель суммировал результаты занятия, указывал наиболее существенные аспекты совместной работы студентов, выделял и сопоставлял наиболее значимые компоненты стрессоустойчивости.
Результаты опроса суммированы в таблице.
Таблица. Компоненты стрессоустойчивости в профессиональном становлении будущих педагогов-психологов, % (Table. Components of stress tolerance in professional formation of future educational psychologists, %)
Компоненты Студенты ЮУГГПУ Студенты МГТУ Студенты КГУ Итого
Навыки психологической и физиологической саморегуляции, самостоятельность 25,8 80,0 33 79,2
Осознанность, рефлексивность, критичность, ответственность за себя в проблемной ситуации 50,0 65,0 57,5 57,5
Свобода, независимость отношений 40,0 50,0 30,0 40,0
Умение учиться, искать необходимую информацию 60,0 75,0 55,0 63,3
Умение пересматривать, изменять понимание себя и других 7,5 15,0 5,0 9,2
Знания о мире и жизни, стремление к их расширению и углублению, кругозор 27,5 27,5 22,5 25,8
Поддержка близких людей, взаимопомощь, умение принимать и оказывать поддержку 80,0 85,0 77,5 83,3
Конфликтная компетентность, умение медиации, уважение к себе и другим 57,5 50,0 47,5 51,7
Умение сотрудничать в решении проблемы, прояснении ситуации 47,5 45,0 40,0 44,2
Анализ таблицы показывает, что существенных различий между подгруппами респондентов нет, несколько больше компонентов называют студенты МГТУ, однако в целом палитра компонентов стрессоустойчивости сходна, многие позиции выделяются часто и очень часто. Наиболее редко упоминаются умение пересматривать, изменять понимание себя и мира и стремление к расширению и углублению знаний, что для студентов является, по-видимому, показателем неудовлетворенности образовательными отношениями, невключенности в них, их восприятие как источников стрессов, а не ресурсов для совладания со стрессами. Наиболее часто упоминаются навыки саморегуляции и поддержка близких людей. Таким образом, есть настоятельная необходимость расширения представлений студентов об учебно-познавательной деятельности как источнике ресурсов повышения стрессоустойчивости. Относительно наиболее развитых составляющих внутри компонента «самостоятельность» можно отметить «свободу и независимость отношений»: для опрошенных студентов в моменты стрессов она играет меньшую роль, чем навыки саморегуляции и рефлексивность (стремление понять суть проблемы). Образовательную стрессоустойчивость студенты связывают
с формированием и развитием умения учиться, но данное умение существует часто безотносительно к потребности и способности расширения кругозора и пересмотру уже имеющихся знаний и умений, особенно вне образования и совладания иными, внеобразовательными кризисами и проблемами. Студенты также склонны больше ждать поддержки или оказывать поддержку, чем сотрудничать с другими на равных в прояснении и решении проблемной ситуации: независимая позиция и здесь представляет собой для многих некоторую «ресурсную» трудность. Образовательный процесс в этом контексте должен быть обращен к компонентам, которые даются студентам наиболее сложно: 1) умение и стремление сотрудничать в прояснении и решении проблем, 2) свобода как независимость взаимоотношений, отказ от «слияний», «привязок» и т. п. в пользу самоопределения и спонтанности, главное, и для личности, и для партнера, и для профессионала, 3) умение и стремление пересматривать проблемные ситуации и свое понимание их.
В целом, по мнению студентов, эффективность и продуктивность профессиональной деятельности напрямую связаны с профессиональным мастерством педагога-психолога, которое определяется уровнем развития знаний и умений (компетенций), включая знания и умения стрессоустойчивости. Кроме прочего, у представителей психолого-педагогического сообщества, которые принимают себя, полагают себя свободными, независимыми, самостоятельными, способными помочь и сотрудничать, решить проблемы и т. д., выше уверенность в собственных силах и поддержке извне, активнее проявляется стремление к самоактуализации и самореализации, к гибкому и уместному реагированию на потенциально или актуально стрессовые и кризисные ситуации. Такие специалисты более склонны к активным стратегиям совладания со стрессами и кризисами, к занятию посреднической (компетентной, нейтральной, нацеленной на диалог) позиции в конфликтах, что повышает результативность их профессиональной деятельности и развития. В то же время педагоги-психологи с низкой самооценкой (неприятием себя), считающие себя зависимыми от других и их оценок, столкнувшись с различными проблемами, часто воспринимают окружающий мир через призму своих страхов и тревог, об этом говорят и соответствующие исследования других авторов [4; 5]. Они нередко прибегают к авторитарному или попустительскому стилю реагирования, изоляции и неприятию помощи от других либо, напротив, перекладыванию на них ответственности (порой и на фоне отказа выполнять предписания, саботажа). Интересно, что люди с «интернальным локусом контроля», не умея искать опору вовне, не учитывая сложность ситуации, привыкнув путать одиночество / изолированность и самостоятельность, могут оказаться еще более беззащитными, чем «экстерналы»: потерять веру в себя под влиянием критических факторов [19, с. 130]. Они в целом более склонны к пассивным стратегиям со-владания, непродуктивным выборам модели поведения и интеракций, неспособности выйти из разрушительных / «токсических», ненужных отношений, что отрицатель-
но сказывается на эффективности и продуктивности их деятельности, приводя к нарастанию и нормализации дистрессов. Однако, как показало наше исследование, многие студенты хорошо знают о существующих у них ресурсах, но в реальной жизни не все их успешно и регулярно используют. Особенно часто игнорируются те, что связаны с переменами: понимания себя и мира, свободой (независимостью) пониманий и отношений, на основе которых и возможно равноправное и успешное сотрудничество. Иногда эти компетенции «добираются» в работе с психологами и иными специалистами служб психолого-педагогического сопровождения вуза, но чаще всего так и остаются несформированными и неосознанными, что существенно снижает стрессоустойчивость студента в настоящем и будущем.
Очевидно, что самостоятельность как способность и готовность управлять собой и своей активностью в повседневности и в ситуациях (ди)стрессов, исходя из целей и ценностей профессиональной деятельности и жизни в целом, не равна принятию ответственности. Первое понятие существенно шире, и, значит, факторов, влияющих на него, больше. Сами по себе умения учиться и учить не являются самоцелью, даже в стрессовых ситуациях. Умения учиться и учить важны, но сведение всей жизни к обучению и удовлетворению интересов и инстинкта исследования («что такое?»), к развитию понимания без действия не поможет человеку быть успешным. Действия или бездействие человека, его поступки не менее важны, чем понимание. Практика — один из ведущих критериев истинности, реальности понимания. Аналогичным образом культура совместности и социально-психологическая компетентность не означают нерефлексивного и неизменного использования одних и тех же правил и норм и принесения в жертву ценностей и задач трудовой активности и жизни в целом интересам налаживания и сохранения отношений. Все эти качества тесно связаны и важны, чтобы помочь человеку справиться с конкретными проблемными, стрессогенными ситуациями его профессиональной жизни, улучшить качество его трудовой активности и жизни в целом.
Выводы
Многочисленные и разнонаправленные исследования проблематики совладания со стрессами, кризисами, конфликтами в целом сходятся на выделении трех основных компонентов стрессоустойчивости и трех рекомендаций ее повышения: самостоятельности, сотрудничеству и принятию перемен. В профессиональном становлении будущих педагогов-психологов устойчивость к стрессам занимает важное место как критерий и условие профессиональной готовности и способности помогать другим справляться с проблемами, кризисами и конфликтами, гармонично сочетая независимость и сотрудничество, свободу и ответственность, компетентность и поиск нового, оказание помощи и ее принятие, — в соответствии с собственными и иных людей возможностями и ограничениями и особенностями ситуации. Современное профессиональное образование должно уделять отдельное внимание «умению учиться,
умению общаться и умению выбирать» [7], формированию и развитию стрессоустойчивости будущих специалистов, в частности, таких наименее развитых у многих современных студентов компонентов, как 1) свобода и независимость выбора — способа понимания себя и мира и действий в отношении себя и мира; 2) способность и готовность изменять свое понимание себя и мира, учиться на своих и чужих ошибках; 3) стремление и умение равноправного сотрудничества в прояснении и преобразовании кризисных ситуаций. Иные составляющие выделенных компетенций также важны, в каждом отдельном случае необходимо осуществлять экспертную (психодиагностическую) оценку сформи-рованности разных компонентов стрессоустойчивости. Те стратегии, способы совладания, которые используют будущие специалисты, направленно обогащать новыми компетенциями, специальными приемами и методиками. Это можно сделать как на специальных занятиях,
посвященных стрессоустойчивости будущего специалиста, так и на иных занятиях, обращенных к развитию выделенных умений и реализующих активный, рефлексивный, диалогический подходы к образованию, а также во внеаудиторное время. Важно отметить необходимость направленной поддержки студентов в начале обучения, на третьем году обучения и в конце обучения: все эти три периода являются для большинства студентов связанными с интенсивными стрессовыми ситуациями, включая ситуации профессиональной идентификации, осознания себя компетентным, успешным, самостоятельным специалистом.
Перспективы исследования мы видим в разработке интегративной модели стрессоустойчивости педагога-психолога и программ (пере)подготовки будущих и работающих специалистов, обращенных к выделенным нами компонентам, их осознанию, формированию и совершенствованию.
Список источников / References
1. Баранов А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства : дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1995. 217 с.
2. Варданян Ю. В., Парамонов А. А. Оптимизация стрессоустойчивости педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. № 6. URL: https://mir-nauki. com/PDF/27PSMN619 (дата обращения: 13.01.2024).
3. Субботин С. В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя : дис. ... канд. психол. наук. Пермь, 1992. 152 с.
4. Golubchikova M. G., Akhmetova A. I., Kolomiets O. M., Arpentieva M. R. Environmental Education and Management: Exclusive, Inclusive, and Indigenous Doctrines. IOP Conference Series: Earth and Environmental Science. 2020. International Science and Technology Conference "EarthScience". No. 052086. Pp. 3-6.
5. Suyunova G., Karimova M., Golubchikova M., Arpentieva M., Kolomiets O. The transformation of identity in ecological education: personal, interpersonal and professional aspect. E3S Web of Conferences. 2019. Innovative Technologies in Environmental Science and Education — ITESE. No. 04019. Pp. 3-6.
6. Пономарева Е. А. Универсальные учебные действия, или Умение учиться // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 2. С. 39-42.
7. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002. 432 с.
8. Анисимов Р. И. Типология неполной субъектности // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. Серия «Философия. Социология. Искусствоведение». 2010. № 13(56). С. 294-305.
9. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. Т. 1, № 3. С. 100-109. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n3/pse_1996_n3_Petrovskij.pdf (дата обращения: 21.04.2021).
10. Huang J. Teacher Autonomy in Language Learning: A Review of the Research. Research studies in education / Edited by J. Huang. 2005. Vol. 3. Pp. 203-218.
11. Thavenius C. Teacher autonomy for learner autonomy. Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change / Edited by S. Cotterall, D. Crabbe. Frankfurt am Main, 1999. Pp. 159-163.
12. Smith R., Erdogan S. Teacher-learner autonomy: Programme goals and student-teacher constructs. Learner and Teacher Autonomy: Concepts, realities, and response / Edited by T. Lamb & H. Reinders. New York, 2008. Pp. 83-103.
13. Rayo J., Vieira F. Enhancing autonomy in language education. Berlin, 2015. 340 p.
14. Higgs J. Planning learning experiences to promote autonomous learning. Developing student autonomy in learning / Edited by D. Boud. London, 1988. Pp. 40-58.
15. Scharle A., Szabo A. Learner Autonomy: A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge, 2000. 112 p.
16. Zimmerman B. J. Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal. 2008. Vol. 45. Pp. 166-183.
17. Booth P., Guinamard I., Lloyd E. The perceptions of a situated learning experience mediated by novice teachers' autonomy. The EuroCALL Review. 2017. Vol. 25, № 1. Pp. 76-91. https://doi.org/10.4995/eurocall.2017.7081.
18. Priego C. M., Muñoz G. N., Ciesielkiewicz M. Blogs as a Tool for the Development of Self-Regulated Learning Skills: A Project. American Journal of Educational Research. 2015. Vol. 3(1). Pp. 38-42. https://doi.org/10.12691/education-3-1-8.
19. Багадаева О. Ю., Голубчикова М. Г. Критерии стрессоустойчивости педагога с позиций деятельностного подхода // Педагогическая психология. 2017. № 4(37). С. 129-139.
20. Карпова А. Ю., Карпов Д. А., Крючков Ю. Ю. Обучение переменам: умение учиться, общаться, выбирать // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 373. С. 66-69.
21. Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р. Умения учиться и умение учить в контексте разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории // Обучение и воспитание детей и подростков: от теории к практике / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск, 2020. С. 6-21.
22. Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В. Дидактическая коммуникация: умение учиться и умение учить. Калуга, 2017. 353 с.
23. Безносюк А. А. Умение учиться как ключевая компетентность непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2012. T. 10, № 1. С. 319-320.
24. Голубчикова М. Г., Федотова Е. Л., Харченко С. А., Голубчиков Г. М., Арпентьева М. Р. Учебно-профессиональная самостоятельность и умение учить // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 2(42). С. 20-32.
25. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13-26.
26. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983. 80 с.
27. Сиднева А. Н. О двух подходах к формированию умения учиться в отечественной психолого-педагогической науке // Вестник Московского университета. Серия «Психология». 2008. № 1. С. 37-48.
28. Соловьёва Н. В., Гагарин А. В. «Умение»: реальная представленность в «умении учиться» (понятийно-терминологический экскурс) // Акмеология. 2019. № 1(69). С. 65-69.
29. Тимченкова С. П. Универсальные учебные действия как основа умения учиться // Вопросы науки и образования. 2018. Vol. 29(41). Pp. 95-96.
30. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1960. 160 с.
31. Georghiades Р. From the general to the situated three decades of metacognition. International Journal of Science Education. 2004. Vol. 26, № 3. Pp. 365-383. https://doi.org/10.1080/0950069032000119401.
32. Jackson N. Developing the concept of metalearning. Innovations in Education and Teaching International. 2004. Vol. 41, № 4. Pp. 1470-3297. https://doi.org/10.1080/1470329042000276995.
33. Rohwer W. D., jr. Thomas J. W. Domain-specific knowledge, metacognition, and the promise of instructional reform. Cognitive strategy research: From basic research to educational applications / Edited by C. B. McCormick, G. Miller, M. Pressley. New York, 1989. Pp. 104-132. https://doi.org/10.1007/978-1-4613-8838-8_5.
34. Veenman M., Van Hout-Wolters B., Afflerbach P. Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning. 2006. Vol. 1. Pp. 3-14, https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0.
35. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб., 2001. 256 с.
36. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М., 2001. 272 с.
37. Тихомирова В. Т. Уроки сотрудничества. Алматы, 2000. 48 с.
38. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. Т. 1, № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n2/pse_1996_n2_Tsukerman.pdf. (дата обращения: 12.02.2024).
39. Щемелева И. Ю. Применение инновационных методов обучения иностранным языкам в школе. Орск, 2009. 118 с.
40. Johnson D., Johnson R. Making cooperative learning work. Theory into practice. 1999. Vol. 38(2). Pp. 67-73.
41. Kagan S. L'apprendimento cooperativo: l'approccio strutturale. Roma: Edizioni Lavoro, 2000. 296 p.
42. Slavin R. Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know. Contemporary Educational Psychology. 1996. Vol. 21. Pp. 43-69. https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0004.
Поступила 22.04.2024; одобрена после рецензирования 30.04.2024; принята к публикации 30.06.2024.
Все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
