CC BY
16
sive education in Russia]. Pedagogical Informatics, 2019, no. 3, pp. 93-98. (In Russian).
11. Shpek O. Lyudi s umstvennoj otstalost'yu: Obuchenie i vospitanie [People with Mental Retardation: Learning and Education]. Moscow, 2004, 432 p. (In Russian).
12. Goodley D., Runswick-Cole K. Len Barton, inclusion and critical disability studies: theorising disabled childhoods. Interna-
tional Studies in Sociology of Education, 2010, vol. 20, no. 4, pp. 273-290. (In English).
13. Safonov M. A., Usov S. S., Arkhipov S. V. E-Learning application effectiveness in higher education. general research based on SWOT analysis. ICEMT2021:5th International Conference on Education and Multimedia Technology. New York, 2021, pp. 207-212. DOI: 10.1145/3481056.3481096. (In English).
УДК/UDC 378 EDN SKIONQ
Харченко Светлана Альбертовна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, Иркутский государственный университет, г. Иркутск
https://orcid.org/0000-0002-2648-5961
Меньшиков Петр Викторович
кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры психологии развития и образования,
Калужский государственный университет
им. К. Э. Циолковского, г. Калуга
https://orcid.org/0000-0001-5670-2755
Сибагатуллина Альбина Разитовна
аспирант по направлению «Общая педагогика, история педагогики и образования» Сургутского государственного университета, учитель иностранного языка, Начальная общеобразовательная школа п. Горноправдинска, п. Горноправдинск https://orcid.org/0000-0003-2161-0265
Арпентьева Мариям Равильевна
доктор психологических наук, доцент, член-корреспондент Российской академии естествознания, академик Международной академии образования, свободный исследователь, Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
Kharchenko Svetlana A.
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of Pedagogy, Irkutsk State University, Irkutsk https://orcid.org/0000-0002-2648-5961
Menshikov Petr V.
Candidate of Psychological Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of Developmental Psychology and Education, Tsiolkovsky Kaluga State University, Kaluga https://orcid.org/0000-0001-5670-2755
Sibagatullina Albina R.
Postgraduate, educational program «General Pedagogy, History of Pedagogy and Education», Surgut State University, foreign language teacher, Primary School of Gornopravdinsk, Gornopravdinsk village https://orcid.org/0000-0003-2161-0265
Arpentieva Mariam R.
Doctor of Psychological Sciences, Docent, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Academician of the International Academy of Education, free research associate at the Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance «Sodeystviye», Kaluga https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
CONTEMPORARY PROBLEMS OF EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL INDEPENDENCE OF FUTURE SPECIALISTS
Введение. Современная практика развития самостоятельности обучающихся многоконтекстна и разнообразна. В нее включены как повседневные виды самостоятельной активности учеников в рамках тра-
диционных аудиторных и домашних учебных занятий, так и разные формы и практики «активного», альтернативного, дополнительного, «равного» образования, а также самообразования и образования в контек-
сте хьютагогики. И так же, как богата практика самостоятельности, богаты и понятия, концепции и подходы, занимающиеся ее осмыслением. В последнее время многие из них сосредоточены на взаимодействии феноменов «умения учить» и «умения учиться», самостоятельности / автономности / независимости / самодетерминации и саморегуляции / самореализации и самоактуализации педагогов и их учеников.
Методология. Цель исследования - изучить проблемы формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности. Основной метод исследования - теоретический анализ наиболее актуальных проблем формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов, их умения и стремления учиться как ведущего компонента результативной подготовки к успешной будущей профессиональной деятельности. Новизна реализуемого нами исследования заключается в попытке интегративного теоретического анализа проблем формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе обучения и воспитания в вузе.
Результаты. Современная педагогическая практика нуждается в том, чтобы уйти от упрощенного представления о формировании и развитии учебно-профессиональной самостоятельности обучающихся, рассмотреть самостоятельность как важный компонент результативности образования. Важно отойти от модели, полагающей, что самостоятельность можно «накачать», если механически повторять и заучивать универсальные или более специфичные учебные действия. Готовность (будущих) учителей к самостоятельности, инициативе и автономии в профессиональной жизни и жизнедеятельности в целом тесно связана с их возможностями активации и поддержания активизирующего самостоятельность учебного поиска и решений учеников, диалога, она задает их способы деятельности, возможности и ограничения (само)обучения и (само)воспитания, которые получают обучающиеся.
Заключение. Современный педагог сталкивается со многими проблемами и деформациями образовательных отношений, включая те, что создаются навязываемыми образовательным учреждениям в рамках тех или иных реформ изменениями. Учебно-профессиональная самостоятельность и декларации «всесторонне развитого», «полноценно функционирующего», самоактуализирующегося человека как цели образования в результате таких реформ превращаются в фикции. Задача компетентного педагога в этих
условиях - противостояние деформациям образовательных отношений, выполнение профессиональных педагогических требований и норм вопреки деформированным условиям его работы в организации: педагог должен ориентироваться на подготовку учеников, как минимум профессионалов и как максимум полноценно функционирующих целостностей людей (личностей, партнеров, специалистов): осознающих и активно преобразующих себя и мир, сотрудничающих и поддерживающих развитие (самостоятельности) других людей. Для этого будущий педагог должен сам быть таковым.
Introduction. The modern practice of developing the independence of students and students is multi-contextual and diverse. It includes both everyday types of independent activity of students in the framework of traditional classroom and home study classes, as well as various forms and practices of «active», alternative, additional, «equal» education, as well as self-education and education in the context of heutagogy. And just as the practice of independence is rich, so are the concepts, concepts and approaches that deal with it. Recently, many of them have focused on the interrelation of the phenomena of «ability to teach» and «ability to learn», independence / autonomy / self-determination / self-regulation / self-realization and self-actualization of teachers and their students.
Methodology. The purpose of the research is to study the problems of formation and development of educational and professional independence. The main research method is a theoretical analysis of difficulties in the formation and development of educational and professional independence of future specialists, their ability and desire to learn as a leading component of effective preparation for successful future professional activity. The novelty of the research we are implementing lies in an attempt to integrate theoretical analysis of the problems of formation and development of educational and professional independence of students in the process of education at a university.
Results. Modern pedagogical practice needs to get away from a simplified concept of the formation and development of educational and professional independence of students. Professional independence of students cannot be obtained by mechanically repeating and memorizing universal or specific educational actions. The readiness of teachers for independence, initiative and autonomy in their professional life and life as a whole is closely related to their abilities of activating and maintaining the educational search and decisions of students. It sets their methods of activity, opportunities and limitations of (self) learning and (self) education that students get.
Conclusion. A modern teacher faces many problems and deformations of educational relations, including those that are created by educational institutions within the framework of certain reforms and changes. Educational and professional independence and declarations of a «comprehensively developed», «fully functioning», and self-actualizing person as the goal of education turn into fiction as a result of such reforms. The goal of a competent teacher in these conditions is to resist deformations of educational relations, and fulfill professional pedagogical requirements in spite of the deformed conditions of one's work in an organization: as a minimum, a teacher should assist students in becoming professionals, and as a maximum, a teacher should guide students so that could be fully functional people in terms of their personality, partnership and specialty. Thus students are conscious and actively transform themselves and the world, cooperate and support the development of other people. For that purpose, a teacher should be independent herself or himself.
Ключевые слова: учебно-профессиональная самостоятельность, автономия учителя, самодетерминация, школа без неудачников, сотрудничество, полноценно функционирующий человек, самоактуализация.
Keywords: educational and professional independence, autonomy of a teacher, self-determination, school without failure, cooperation, fully functioning person, self-actualization.
Введение
Современная практика развития самостоятельности студентов - сфера множественных и многотип-ных моделей и методик [1; 2]. В нее входят многочисленные типы организованной и спонтанной самостоятельной учебно-профессиональной активности студентов в рамках аудиторных и внеаудиторных занятий, в процедурах самообразования и взаимного образования. Многочисленны и исследования самостоятельности [3-6], в том числе в контексте «умений учить и учиться» (learning to teach, teaching to learn), саморегуляции и управления учебно-профессиональной активностью и взаимодействием [7-10], самоосуществления и самосовершенствования [1; 11-13].
Методология
Цель исследования - изучить проблемы формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности. Основной метод исследования - теоретический анализ наиболее актуальных проблем формирования и развития учебно-профессиональной
самостоятельности будущих специалистов, их умения и стремления учиться как ведущего компонента результативной подготовки к успешной будущей профессиональной деятельности. Новизна реализуемого нами исследования заключается в попытке интегра-тивного теоретического анализа проблем формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе обучения и воспитания в вузе.
Результаты
Самостоятельность нельзя предписать или натренировать [14, р. 21]. Готовность и способность к самостоятельности, инициативе и автономии обусловлена опытом совместного творческого / исследовательского поиска, опытом выбора в сложных учебных, профессиональных и жизненных ситуациях, принятия и реализации решений [3-7]. Хотя многие студенты говорят о стремлении к самостоятельности, на деле этого не происходит, умения самостоятельности нет. Поэтому, несмотря на декларации, в современном образовании эта цель не реализуется, имитируется самоуправление и прочие формы самостоятельности, но не достигается самостоятельность как таковая: ни личностная, ни учебная, ни тем более профессиональная. У студентов нет ни собственного опыта самостоятельности, ни подходящего опыта других людей, поэтому даже при наличии мотивации к образовательной активности, стремления, студентоцентрированности обучения и воспитания, диалогов и переговоров / медиаций между студентами, преподавателями и администрацией самостоятельность часто остается потенциальной [7]. Более того, педагог как важный источник опыта самостоятельности во многих случаях не справляется со своими функциями. Это происходит потому, что созданы и поддерживаются условия, при которых педагоги удерживаются в статусе «обслуживающего персонала», ненамного более квалифицированного и ценного, чем представители иных обслуживающих профессий. В итоге, ни слова, ни представления, ни переживания, ни тем более ценности и цели педагога не имеют никакой социальной значимости. Инфляция образования, его десакрализация, продвигается все дальше. Так, по некоторым современным оценкам до 80 % педагогов в средней школе и даже в вузе имеют опыт травли преследования (буллинга и сталкинга) со стороны учеников и их семей (и его последствий в виде матетогений). Часть педагогов намеренно или случайно наносит нравственно-психологические травмы ученикам (педиогении). Часть
учителей и преподавателей современности склонны вообще отказываться от собственно педагогических задач и целей, традиционных для школьного и вузовского образования ХХ и более ранних веков. Обычно это происходит, когда они сталкиваются с опустошением школьного и вузовского образования в их содержательной, нравственной, методической и других частях, с бессмысленными «реновациями», ведущими к прогрессирующей бюрократизации и менед-жериализации жизни образовательных учреждений, их превращением из центров культуры в тотально коррумпированные центры торговли образовательными услугами [15-18]. Особенно болезненно и как непреодолимые эти деформации воспринимают россияне, имевшие опыт работы или учебы в средних и высших школах СССР. Понимание того, что сейчас «мы живем в другом государстве», является и оправданием бездействия и деформаций педагогической деятельности, резкого падения качества / уровня образования, а также причиной собственно личностных, в том числе духовно-нравственных и иных психологических страданий таких педагогов. Очевидно, даже знание ответа на вопрос «Кто виноват?» не дает ответа на вопрос «Что делать?». Это неминуемо ведет к развалу их способности и готовности понимать учеников в целом, а не только их умения учить. Опыта совладания с трудностями и препятствиями, накопленного в рамках советской системы образования, оказывается недостаточно, чтобы справиться с современными проблемами [3; 4]. Именно поэтому классический вуз и традиционная школа переживают то, что пытаются назвать «смертью», однако это еще далеко не смерть. Пока существуют люди, которым есть что передать другим, будет существовать и образование. Другой вопрос, что в настоящее время оно становится все более эксклюзивным и труднодоступным для масс. Этот процесс, однако, неизбежен. Профанации «массового» образования накапливались в образовании страны уже с середины ХХ века, когда начались первые его «реформы», и активно практикуются сейчас, как и почти во всем мире. Но любая система стремится к равновесию, и, значит, накапливается и стремление к переосмыслению образования. И как бы этот процесс не стремились ограничивать силу «буржуазной демократии», они - не единственные действующие в современном мире силы [19-21]. Даже Интернет, со всей его разрушительной для психики человека мощью, может быть использован и используется людьми в целях развития, образования. Здесь важен вопрос, решение которого стоит перед человеком всегда: сказать жизни
«да», жить и справляться с трудностями, изыскивая внутренние резервы, или отчаяться и «опустить руки», оправдав бездействие и безразличие «непреодолимостью» внешних препятствий. По большому счету это глобальный выбор самостоятельности или зависимости [22-25].
Очевидно, как утверждает одна из альтернативных образовательных моделей (alternative educational systems), названная «школа без неудачников» (schools without failure), созданная У. Глассером в приложение к его «терапии реальности», быть неудачником и войти в состояние выученной беспомощности проще, чем достигнуть успеха, пережить выгорание, кризис и выйти из него победителем (Glasser W., 1975/2011) [26]. Другие представители этой альтернативной модели, начиная с К. Роджерса, А. С. Нейла, Дж. Леонарда, Дж. Холта, М. Монтессори, вальфдор-ской педагогики и других, писали о важности заинтересованного, свободного, ориентированного на развитие и обретение реальных и значимых для учеников знаний и умений; образования, сопровождающегося «экстазом» и удовольствием, а не только связанного с наказанием, подавлением и отчаянием. Некоторые попытки «ассимилировать» их идеи в «стратегическом» обучении (являющемся «игровым» вариантом «поверхностного»), упростив ситуацию до удовольствия и достижения социального успеха, однако учебная деятельность, как и любая иная деятельность, -это труд, ведущий за собой развитие человека. Он не ограничивается одними удовольствиям и радостью, так же как не ограничивается и строгой упорядоченностью и диктатом извне. Это и удовольствие, и ответственность, и радость открытия, и волевое усилие, и творческая фантазия, и рефлексия достигнутого, включая ошибки и иллюзии, это и свобода, хаос, необходимость, ответственность.
В целом для педагогов неспособность понять студентов является значительным препятствием в усилиях по содействию автономии и самостоятельности учащихся и обучающихся в аудитории и вне ее. Если учителя / преподаватели хотят играть какую-либо роль в руководстве, мониторинге или содействии развитию самостоятельности учащихся, они должны понимать, прежде всего, как школьники / студенты видят себя и педагогов, как они видят образовательный процесс и его итоги. Расхождения в самоотчетах и представлениях студентов в оценке их психологической, технической и поведенческой готовности и способности к самостоятельности в учебной и профессиональной активности во многом связаны с различиями представлений о готовности к ответственно-
сти и способности взять на себя ответственность, реализовать соответствующее поведение в области обучения в тех случаях, когда требуются конкретные компетенции самоуправления. Сама по себе вера в самостоятельность в образовании не порождает самостоятельное поведение в реальном обучении: практики самостоятельности, самоактуализации и самореализации являются более сложными, чем то, что студенты, и подчас даже педагоги, воспринимают в качестве таковых. Если посмотреть, как видят студенты и школьники процесс обучения, то можно сказать, что особенно тревожит учеников отсутствие технической помощи и общей поддержки со стороны учителей /преподавателей, реже - отсутствие самодисциплины. Педагогов больше волнует отсутствие стимулов для (само)обучения у учащихся / обучающихся. Но проблемы отношений педагога с учениками часто остаются при этом в тени.
Вместе с тем именно учебно-воспитательные отношения педагога с его учениками - суть образования. Диалог педагога и студентов - часть процесса интерсубъективного управления образованием, в котором люди учатся понимать и принимать свою ответственность за решение проблем, разделять ее там, где это необходимо, с другими людьми и не разделять там, где это может повредить самоосуществлению и самосовершенствованию человека как личности, партнера, ученика и профессионала как основным целям образовательного диалога.
Поощрение самостоятельности - не просто преподавание набора стратегий самообучения или даже самовоспитания. Такое преподавание само по себе не показывает, насколько эффективно и продуктивно позволяется учащимся или обучающимся развивать потенциал самостоятельного обучения [27; 28]. Сейчас, хотя большинство учителей и преподавателей признают свою роль в качестве «руководителей» в формировании и развитии самостоятельности учащихся и обучающихся, многие факты говорят о противоположных развитию самостоятельности учеников тенденциях. Многие учащиеся и, особенно, обучающиеся нередко сетуют на отсутствие поддержки со стороны учителей, преподавателей и иных наставников, жалуются, что педагоги не разрабатывают сколь-нибудь структурированных и осознанных проектов и программ, способствующих формированию и развитию самостоятельности у учащихся. И здесь совершенно на поверхности этих сетований и разочарований можно увидеть истинную проблему - проблему отношений людей. Поощрение самостоятельности учащегося - это больше, чем «специфическое»
преподавание. Это еще и особые взаимоотношения людей, особые ценности и цели отношений в образовании и вне его [7]. Распространенные в современной средней и высшей школе расхождения между ценностями, представлениями / переживаниями и профессиональной практикой (поведением и взаимодействием с учениками) у учителей и преподавателей свидетельствуют о том, что многие педагоги скорее только декларативно или «психологически», но не методически или поведенчески готовы к самостоятельности (своей и учеников) в дидактическом взаимодействии [7; 29; 30]. Ограничения, которые влияют на методическую («техническую») и реальную (поведенческую) готовность педагогов, могут быть связаны как с внешними (фактическое поведение учащихся, экологические ограничения, отсутствие педагогической подготовки в этой области), так и с внутренними (отсутствие профессиональных знаний об автономии учащихся и отсутствие поддержки самостоятельности учеников в реальной практике в противовес декларациям) условиями [31-33]. Осуществление программ, основанных на самостоятельности, требует сочетания подходов «сверху вниз» и «снизу вверх»: диалогического участия школьников и студентов, учителей и преподавателей, администраций образовательных учреждений и управляющих ими структур.
Кроме того, для учеников и педагогов желательно, чтобы программы учебно-профессионального развития (в части умения учиться и учить, учебно-профессиональной самостоятельности педагогов и учеников) поддерживались администрациями или организациями-спонсорами и иными фирмами и структурами, сотрудничающими с учебно-профессиональными заведениями [34-36].
Для многих современных педагогов бичом в их работе является именно поведение администраций образовательных учреждений и всей системы образования в целом: гиперменеджериализация и коррупция ставят точку в любых попытках самостоятельности не только ученика, но и педагога. Современный педагог в России живет перед лицом необходимости разработки и многократного документального (пере) оформления многочисленных программ в рамках «стандартов», отличающихся формальными и часто алогичными перечнями и требованиями к «компетенциям», что не оставляет сил, пространства и времени не только на живое общение с учениками, но и на собственную жизнь. Экономическая и иные формы социальной зависимости на корню подрывают саму возможность свободы.
Поэтому обсуждаемые в нашей работе проблемы, как и альтернативы, разработанные К. Роджерсом, А. Адлером, М. Монтессори, У. Глассером, Л. С. Выготским, А. С. Макаренко и т. д., часто могут восприниматься как очередные непродуктивные декларации. Это действительно так: в существующих условиях хороший, любящий учеников педагог хотя бы успевает и стремится активно, четко структурировать учебный материал и процедуры его освоения, организовывать интересные и продуктивные занятия, отслеживать результаты учебно-профессиональной активности студентов, ориентируясь на подготовку как минимум профессионалов и как максимум полноценно функционирующих, целостных людей (личностей, партнеров, специалистов). Но во многих иных ситуациях, когда педагог соглашается с деформациями образовательных отношений, навязываемыми в рамках тех или иных реформ, учебно-профессиональная самостоятельность и декларация «всесторонне развитого», «полноценно функционирующего», самоактуализирующегося человека становятся психологическими фикциями.
Ситуацию могла бы спасти «вторая демократия» А. Адлера*, однако в отличие от первой, буржуазной, она не известна не только обычному педагогу и тем более ученику, но и специалистам в области психоанализа, его истории, практики и теории. Еще менее порой понятно само состояние, сама возможность изменять мир, будучи «самим собой»: автоматическая трансформация мира (его «объектов и субъектов») в ответ на трансформации субъекта. Однако эту возможность неоднократно подтверждали К. Роджерс, Т. Калькуттская, Дж. Кришнамурти, М. Ганди и многие иные великие ученые и мыслители мира: «Делай это все равно». Эта же идея лежит в высказывании К. Пруткова: «Хочешь быть счастливым - будь им!» и является одной из основ терапии реальностью У. Глассера, утверждающего, что быть несчастным и неудачником можно просто - будучи пассивным и не делая ничего, внешне соглашаясь со всем, а внутренне изолируясь от мира и считая себя и других жертвами, не рефлексируя происходящее во вне и изнутри. Но также просто можно быть и «удачником», приложив направленные, осознанные и самостоятельные и совместные усилия. Но пока что воспользовались рекомендациями этих педагогов, психологов, мудрецов не слишком многие. Поэтому насущной необходимостью является утверждение и изуче-
ние этой модели, в том числе в контексте формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности человека.
Заключение
Самостоятельность и независимость педагога и ученика как способность в сотрудничестве с другими людьми в учебных, (квази)профессиональных и иных ситуациях формировать, применять и совершенствовать соответствующие знания и умения, ценности и отношения к себе и другим как учителям и ученикам выступает как важная цель или ценность развития человека, как важная основа успешной педагогики / андрагогики / герогогики. Существующие в современной педагогике многочисленные практические и идеологические ограничения на реализацию хьютагоги-ческого, самостоятельного, «независимого» образования могут быть отчасти или полностью устранены в контексте применения специальных процедур, технологий и форматов обучения для (будущих) педагогов и учеников [2-4; 9]. Эти технологии направлены на активизацию и интерсубъективизацию процессов обучения и воспитания, построение осознанных и развивающихся отношений сотрудничества, взаимной поддержки. Так, например, в России и во всем мире сейчас активно развивается дополнительно-альтернативное образование, развивается самообразование и корпоративное образование, в рамках которых педагогические эксперименты и новации приветствуются и являются даже условиями выживания образовательных «бизнес-учреждений». В их работе и в практике общего среднего и высшего образования важно учитывать и изменять всю совокупность социальных / организационных, духовно-нравственных, образовательных, психологических и иных проблем и условий, создающих барьеры и ограничения внедрения поощряющих и требующих учебно-профессиональной самостоятельности методов.
Литература
1. Rousseau L., Brabant-Beaulieu J. Le neuromythe des «styles d'apprentissage» VAK (visuel, auditif, kinesthésique): une tentative de démystification auprès d'apprentis enseignants franco-ontariens // Neuroéducation. 2020. Vol. 6, № 1. Р. 65-91. DOI: 10.24046/neuroed.20200601.37.
2. Smith R. Developing Teacher-Learner Autonomy: Constraints and Opportunities in Pre-service Training [Электронный ресурс]. United Kingdom, Warwick: University of Warwick, 2021. P. 1-15. URL: https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/people/smith/smith_r/ developing_teacher-learner_autonomy_canaries.pdf (дата обращения: 21.01.2021)
* Арпентьева М. Р. Вторая демократия Альфреда Адлера // Психолог-консультант: супервизия и ковизия. 14 апреля 2020. С. 1. URL: https:// vk.com/id112491351 (дата обращения 10.10.2021).
3. Учебно-профессиональная самостоятельность и умение учиться / М. Г Голубчикова, Е. Л. Федотова, С. А. Харченко, Г М. Голубчиков, М. Р. Арпентьева // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 2 (42). С. 32-40.
4. Учебно-профессиональная самостоятельность и умение учить / М. Г. Голубчикова, Е. Л. Федотова, С. А. Харченко, Г. М. Голубчиков, М. Р. Арпентьева // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 2 (42). С. 20-32.
5. Коломиец О. М. Развитие учебно-профессиональной самостоятельности студента высшей медицинской школы в преподавательской деятельности педагога // Педагогика: история, перспективы. 2020. Т. 3, № 3. С. 19-33.
6. Коломиец О. М., Голубчикова М. Г. Концептуальные положения развития учебной самостоятельности студентов в образовательном процессе // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 306-308.
7. Lin L., Reinders H. Students' and teachers' readiness for autonomy: beliefs and practices in developing autonomy in the Chinese context // Asia Pacific Education Review. 2019. Vol. 20 (2). P. 69-89. DOI: 10.1007/s12564-018-9564-3.
8. Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р. Умения учиться и умение учить в контексте разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории // Обучение и воспитание детей и подростков: от теории к практике. Ульяновск, 2020. С. 6-21.
9. Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В. Дидактическая коммуникация: умение учиться и умение учить. Калуга, 2017. 353 с.
10. Цукерман Г А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 77-90.
11. Get A Coach, Be A Coach / J. Adcock, K. Andrews, R. Connors, S. Connors. New York : Zero to Ten, LLC., 2021. 240 p.
12. Chuk Y.-P. J. Learning to Teach, Teaching to Learn: A longitudinal study of student teachers' autonomous development: Thesis of the dissertation in Philosophy. Pokfulam, Hong Kong : University of Hong Kong, 2010. 120 р. doi: 10.5353/th_b4401417.
13. Holec H. Autonomy in foreign language learning. Oxford : Perga-mon, 1981. 200 p.
14. Yildirim 0. A study on a group of Indian English as a second language learners' perceptions of autonomous learning // Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry. 2012. Vol. 3 (2). P. 18-29.
15. Aviram Ah. The Justification of Compulsory Education: The Still Neglected Moral Duty // Journal of Philosophy of Education. 1986. Vol. 20 (1). P. 51-58. DOI: 10.1111/j.1467-9752.1986.tb00109.x.
16. Dooly M., Hauck M., Fuchs C. Afterword // Educational Linguistics / eds. C. Fuchs, M. Hauck, M. Dooly. Cham : Springer, 2021. Vol 52. Language Education in Digital Spaces: Perspectives on Autonomy and Interaction. P. 225-230. DOI: 10.1007/978-3-030-74958-3_11.
17. Ellis G., Sinclair B. Learning to learn. Cambridge : Cambridge University Press, 1989. 200 p.
18. Educational Linguistics / eds. C. Fuchs, M. Hauck, M. Dooly. Cham : Springer, 2021. Vol. 52. Language Education in Digital Spaces: Perspectives on Autonomy and Interaction. 230 p.
19. Gobby B., Keddie A., Blackmore J. Professionalism and competing responsibilities: Moderating competitive performativity in school autonomy reform // Journal of Educational Administration and History. 2018. Vol. 50 (3). P. 159-173.
20. Godwin-Jones R. Riding the digital wilds: Learner autonomy and informal language learning // Language Learning & Technology. 2019. Vol. 23 (1). P. 8-25. DOI: 10125/44667.
21. Autonomy: Flexibility in response to student needs / J. A. Marsh, A. K. Hashim, E. J. Daramola, L. Mulfinger // Challenging the one best system: The portfolio management model and urban school governance / eds. K. E. Bulkley, J. A. Marsh, K. O. Strunk,
D. H. Harris, A. K. Hashim. Harvard : Harvard Education Press, 2020. P. 121-148.
22. Nehushtan Y. Conscientious Exemptions: Between Toleration, Neutrality, and Respect // The Palgrave Handbook of Toleration / ed. M. Sardoc. Cham : Palgrave Macmillan, 2022. P. 341-361. DOI: 10.1007/978-3-030-42121-2_54.
23. Podschwadek F. Autonomy // F. Podschwadek. Philosophy and Politics - Critical Explorations. Cham : Springer, 2022. Vol. 17. Educating the Reasonable. P. 71-98. DOI: 10.1007/978-3-030-84021-1_4.
24. Wermke W., Salokangas M. Educational Autonomy // W. Wermke, M. Salokangas. The Autonomy Paradox: Teachers' Perceptions of Self-Governance Across Europe. Cham : Springer, 2021. P. 67-95. DOI: 10.1007/978-3-030-65602-7_5.
25. Wermke W., Salokangas M. Examining Teacher Autonomy Comparatively // W. Wermke, M. Salokangas. The Autonomy Paradox: Teachers' Perceptions of Self-Governance Across Europe. Cham : Springer, 2021. P. 51-66. DOI: 10.1007/978-3-030-65602-7_4.
26. Glasser W. Schools without Failure. New York : Perennial Library Harper & Row, 1975. 235 p.
27. Benson P. (Auto)biography and learner diversity // Learners' stories: Difference and diversity in language learning / eds. P. Benson, D. Nunan. Cambridge : Cambridge University Press, 2005. P. 4-21.
28. Benson P. Autonomy in language teaching and learning // Language Teaching. 2007. Vol. 40 (1). P. 21-40. DOI: 10.1017/S0261444806003958.
29. Sinclair B. Multiple voices: Negotiating pathways towards teacher and learner autonomy // Learner and teacher autonomy: Concepts, realities, and responses / eds. T. Lamb, H. Reinders. Philadelphia: John Publishing Company, 2008. P. 237-266.
30. Wang J., Zepeda S., Ponticell J. Teacher Mentoring in Service of Beginning Teachers' Learning to Teach // The Wiley Handbook of Supervision / eds. S. J. Zepeda, J. A. Ponticell. New York : Wil-ley Publ., 2018. P. 281-306. DOI: 10.1002/9781119128304.ch12.
31. Sinclair B. The teacher as learner: Developing autonomy in an interactive learning environment // Maintaining control: Autonomy and language learning / eds. R. Pemberton, S. Toogood, A. Barfield. Hong Kong : Hong Kong University Press, 2009. P. 175-198.
32. Xu H. The development of teacher autonomy in collaborative lesson preparation: A multiple-case study of EFL teachers in China // System. 2015. Vol. 52. P. 139-148.
33. Yi W. When Teacher Autonomy Meets Management Autonomy to Enhance Learner Autonomy // Chinese Journal of Applied Linguistics. 2017. Vol. 40 (4). P. 392-409. DOI: 10.1515/cjal-2017-0023.
34. Dikilitaç K., Mumford S. Teacher autonomy development through reading teacher research: agency, motivation and identity // Innovation in Language Learning and Teaching. 2018. Vol. 13. P. 1-14. DOI: 10.1080/17501229.2018.1442471.
35. Erss M., Kalmus V., Autio T. 'Walking a fine line': teachers' perception of curricular autonomy in Estonia, Finland and Germany // Journal of Curriculum Studies. 2016. Vol. 48 (5). P. 589-609. DOI: 10.1080/00220272.2016.1167960.
36. Smith R., Kuchah H., Lamb M. Learner Autonomy in Developing Countries // Autonomy in Language Learning and Teaching / eds. A. Chik, N. Aoki, R. Smith. London : Palgrave Pivot, 2018. P. 7-27. DOI: 10.1057/978-1-137-52998-5_2.
References
1. Rousseau L., Brabant-Beaulieu J. Le neuromythe des «styles d'apprentissage» VAK (visuel, auditif, kinesthésique): une tentative de démystification auprès d'apprentis enseignants franco-ontariens. Neuroéducation, 2020, vol. 6, no. 1, pp. 65-91. DOI: 10.24046/neuroed.20200601.37. (In French).
2. Smith R. Developing Teacher-Learner Autonomy: Constraints and Opportunities in Pre-service Training. United Kingdom, Warwick, University of Warwick, 2021, pp. 1-15. Available at: https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/people/smith/smith_r/ developing_teacher-learner_autonomy_canaries.pdf (accessed 21.01.2021). (In English).
3. Golubchikova M. G., Fedotova E. L., Kharchenko S. A., Gol-ubchikov G. M., Arpentieva M. R Uchebno-professional'naya samostoyatel'nost' i umeniye uchit'sya [Educational and professional independence and ability to learn]. Professional Education in Russia and Abroad, 2021, no. 2 (42), pp. 32-40. (In Russian).
4. Golubchikova M. G., Fedotova E. L., Kharchenko S. A., Golub-chikov G. M., Arpentieva M. R. Uchebno-professional'naya samostoyatel'nost' i umeniye uchit' [Educational and professional independence and ability to teach]. Professional Education in Russia and Abroad, 2021, no. 2 (42), pp. 20-32. (In Russian).
5. Kolomiets O. M. Razvitiye uchebno-professional'noy samostoyatel'nosti studenta vysshey meditsinskoy shkoly v prepodavatel'skoy deyatel'nosti pedagoga [Development of educational and professional independence of a student of higher medical school in the teaching activities of a teacher]. Pedagogy: History, Prospects, 2020, vol. 3, no. 3, pp. 19-33. (In Russian).
6. Kolomiets O. M., Golubchikova M. G. Kontseptual'nyye poloz-heniya razvitiya uchebnoy samostoyatel'nosti studentov v obrazovatel'nom protsesse [Conceptual provisions of development of educational independence of students in educational process]. World of Science, Culture, Education, 2019, № 1 (74), pp. 306-308. (In Russian).
7. Lin L., Reinders H. Students' and teachers' readiness for autonomy: beliefs and practices in developing autonomy in the Chinese context. Asia Pacific Education Review, 2019, vol. 20 (2), pp. 69-89. DOI: 10.1007/s12564-018-9564-3. (In English).
8. Arpentieva M. R., Gasanova R. R. Umeniya uchit'sya i umeniye uchit' v kontekste razrabotki i realizatsii individual'noy obrazovatel'noy trayektorii [Ability to learn and the ability to teach in the context of the development and implementation of an individual educational trajectory]. Teaching and upbringing of children and adolescents: from theory to practice. Ulyanovsk, 2020, pp. 6-21. (In Russian).
9. Arpentieva M. R., Menshikov P. V. Didakticheskaya kommunikat-siya: umeniye uchit'sya i umeniye uchit' [Didactic communication: the ability to learn and the ability to teach]. Kaluga, 2017, 353 p. (In Russian).
10. Zuckerman G. A., Wenger A. L. Razvitie uchebnoj samostoya-tel'nosti sredstvami shkol'nogo obrazovaniya [Development of educational independence by means of school education]. Psychological Science and Education, 2010, no. 4, pp. 77-90. (In Russian).
11. Adcock J., Andrews K., Connors R., Connors S. Get A Coach, Be A Coach. New York, Zero to Ten, LLC., 2021, 240 p. (In English).
12. Chuk Y.-P. J. Learning to Teach, Teaching to Learn: A longitudinal study of student teachers' autonomous development. Thesis of the dissertation in Philosophy. Pokfulam, Hong Kong, University of Hong Kong, 2010, 120 p. DOI: 10.5353/th_b4401417. (In English).
13. Holec H. Autonomy in foreign language learning. Oxford, Perga-mon, 1981, 200 p. (In English).
14. Yildirim 0. A study on a group of Indian English as a second language learners' perceptions of autonomous learning. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 2012, vol. 3 (2), pp. 18-29. (In English).
15. Aviram Ah. The Justification of Compulsory Education: The Still Neglected Moral Duty. Journal of Philosophy of Education, 1986, vol.20(1)Jpp.51-58.DOI:10.1111/j.1467-9752.1986.tb00109.x. (In English).
16. Dooly M., Hauck M., Fuchs C. Afterword. Educational Linguistics. Eds. C. Fuchs, M. Hauck, M. Dooly. Cham, Springer,
2021, vol 52. Language Education in Digital Spaces: Perspectives on Autonomy and Interaction, pp. 225-230. DOI: 10.1007/978-3-030-74958-3_11. (In English).
17. Ellis G., Sinclair B. Learning to learn. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 200 p. (In English).
18. Educational Linguistics. Eds. C. Fuchs, M. Hauck, M. Dooly. Cham, Springer, 2021, vol. 52. Language Education in Digital Spaces: Perspectives on Autonomy and Interaction, 230 p. (In English).
19. Gobby B., Keddie A., Blackmore J. Professionalism and competing responsibilities: Moderating competitive performa-tivity in school autonomy reform. Journal of Educational Administration and History, 2018, vol. 50 (3), pp. 159-173. (In English).
20. Godwin-Jones R. Riding the digital wilds: Learner autonomy and informal language learning. Language Learning & Technology,
2019, vol. 23 (1), pp. 8-25. DOI: 10125/44667. (In English).
21. Marsh J. A., Hashim A. K., Daramola E. J., Mulfinger L. Autonomy: Flexibility in response to student needs. Challenging the one best system: The portfolio management model and urban school governance. Eds. K. E. Bulkley, J. A. Marsh, K. O. Strunk, D. H. Harris, A. K. Hashim. Harvard, Harvard Education Press,
2020, pp. 121-148. (In English).
22. Nehushtan Y. Conscientious Exemptions: Between Toleration, Neutrality, and Respect. The Palgrave Handbook of Toleration. Ed. M. Sardoc. Cham, Palgrave Macmillan, 2022, pp. 341-361. DOI: 10.1007/978-3-030-42121-2_54. (In English).
23. Podschwadek F. Autonomy. F. Podschwadek. Philosophy and Politics - Critical Explorations. Cham, Springer,
2022, vol. 17. Educating the Reasonable, pp. 71-98. DOI: 10.1007/978-3-030-84021-1_4. (In English).
24. Wermke W., Salokangas M. Educational Autonomy. W. Wer-mke, M. Salokangas. The Autonomy Paradox: Teachers' Perceptions of Self-Governance Across Europe. Cham, Springer, 2021, pp. 67-95. DOI: 10.1007/978-3-030-65602-7_5. (In English).
25. Wermke W., Salokangas M. Examining Teacher Autonomy Comparatively. W. Wermke, M. Salokangas. The Autonomy Paradox: Teachers' Perceptions of Self-Governance Across Europe. Cham, Springer, 2021, pp. 51-66. DOI: 10.1007/978-3-030-65602-7_4. (In English).
26. Glasser W. Schools without Failure. New York, Perennial Library Harper & Row, 1975, 235 p. (In English).
27. Benson P. (Auto)biography and learner diversity. Learners' stories: Difference and diversity in language learning. Eds. P. Benson, D. Nunan. Cambridge, Cambridge University Press, 2005, pp. 4-21. (In English).
28. Benson P. Autonomy in language teaching and learning. Language Teaching, 2007, vol. 40 (1), pp. 21-40. DOI: 10.1017/S0261444806003958. (In English).
29. Sinclair B. Multiple voices: Negotiating pathways towards teacher and learner autonomy. Learner and teacher autonomy: Concepts, realities, and responses. Eds. T. Lamb, H. Reinders. Philadelphia, John Publishing Company, 2008, pp. 237-266. (In English).
30. Wang J., Zepeda S., Ponticell J. Teacher Mentoring in Service of Beginning Teachers' Learning to Teach. The Wiley Handbook of Supervision. Eds. S. J. Zepeda, J. A. Ponticell. New York, Willey Publ., 2018, pp. 281-306. DOI: 10.1002/9781119128304.ch12. (In English).
31. Sinclair B. The teacher as learner: Developing autonomy in an interactive learning environment. Maintaining control: Autonomy and language learning. Eds. R. Pemberton, S. Toogood, A. Barfield. Hong Kong, Hong Kong University Press, 2009, pp. 175-198. (In English).
32. Xu H. The development of teacher autonomy in collaborative lesson preparation: A multiple-case study of EFL teachers in China. System, 2015, vol. 52, pp. 139-148. (In English).
33. Yi W. When Teacher Autonomy Meets Management Autonomy to Enhance Learner Autonomy. Chinese Journal of Applied Linguistics, 2017, vol. 40 (4), pp. 392-409. DOI: 10.1515/cjal-2017-0023. (In English).
34. Dikilitaç K., Mumford S. Teacher autonomy development through reading teacher research: agency, motivation and identity. Innovation in Language Learning and Teaching, 2018, vol. 13, pp. 1-14. DOI: 10.1080/17501229.2018.1442471. (In English).
35. Erss M., Kalmus V., Autio T. 'Walking a fine line': teachers' perception of curricular autonomy in Estonia, Finland and Germany. Journal of Curriculum Studies, 2016, vol. 48 (5), pp. 589-609. DOI: 10.1080/00220272.2016.1167960. (In English).
36. Smith R., Kuchah H., Lamb M. Learner Autonomy in Developing Countries. Autonomy in Language Learning and Teaching. Eds. A Chik., N. Aoki, R. Smith. London, Palgrave Pivot, 2018, pp. 7-27. DOI: 10.1057/978-1-137-52998-5_2. (In English).
