CC BY
0
26. Sharipova 'E.F. Kompetentnostnyj podhod v tehnologicheskom obrazovanii: formirovanie obschetehnologicheskoj kompetencii buduschih uchitelej: monografiya. Chelyabinsk: Izdatel'stvo Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2015.
27. Markert L.R. Ethics in a culturally diverse technological world. Essential topics for technology educators. CTTE Yearbook #58, Reston, VA: Council on Technology Teacher Education (CTTE), 2009: 21-48.
28. Carnevale A.P., Smith N., Melton M. STEM. Washington, DC: Center on Education and the Workforce, Georgetown University, 2011.
29. Focus on Technology Integration in America's Schools. State educational technology directors association. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED537538.pdf
30. Schedrovickij P.G. Ocherk osnovnyh idej sistemomysledeyatel'nostnoj pedagogiki. Ocherki po filosofii obrazovaniya. Moskva, 1993: 125-144.
31. Gromyko Yu.V. Mysledeyatel'nostnaya pedagogika. Minsk: Tehnoprint, 2000.
32. Pirhonen A. Promoting Technological Thinking. The Objective and the Means. PATT38. Section II. The Value of Technology Education. Rauma, Finland, 2021; Techne Series A; № 28 (2): 48-53.
33. Verbickij A.A. Kompetentnostnyj podhod i teoriya kontekstnogo obucheniya: materialy k IV zasedaniyu metodologicheskogo seminara 16 noyabrya 2004 g. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
34. Nikiforova E.I. Formirovanie tehnologicheskojkompetentnosti v sistemepovysheniya kvalifikacii. Dissertaciya ... kandidata medicinskih nauk. Chita, 2007.
35. Journey On - P.E.I. Department of Education, Prince Edward Island. 2006. Available at https://www.princeedwardisland.ca/sites/default/files/publications/eelc_comm_it_2. pdf#:~:text=Journey%200n%20(2006)%2C%20provides%20grade,links%20to%20other%20curriculum%20areas
36. Autio O., Hansen R. Defining and measuring technical thinking: Students technical abilities in Finnish comprehensive schools. Journal of Technology Education. 2002; № 14 (1): 5-19.
37. Layton D. A school subject in the making? The search for fundamentals. Innovations in science and technology education Paris: Unesco, 1994; Vol. 5.
38. Autio O. The development of technological competence from adolescence to adulthood. The Journal of Technology Education. 2011; Vol. 22, № 2: 71-89.
39. Blake J., Krupczak Jr. Distinguishing Engineering and Technological Literacy. Philosophical Perspectives on Engineering and Technology Literacy. 2014: 3-25.
Статья поступила в редакцию 16.05.24
УДК 316.4
Kudrinskaia I.V., Senior Lecturer, Department of Music Institute of Culture and Arts, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia),
E-mail: Sokerinai@yandex.ru
SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF AN EDUCATIONAL INSTITUTION IN THE CONTEXT OF INTRODUCTION OF ELEMENTS OF DISTANCE EDUCATION IN THE LEARNING PROCESS. Distance education is inherently the foundation for the development of educational institutions that provide innovative services that cannot be obtained elsewhere. It is believed that distance education is a substitute for traditional education as part of simplifying and reducing the cost of the learning process. At the same time, the world's leading trends point to the need to develop elements of self-education and expand the geographical nature of educational offers. The relevance of the study lies in the fact that it is necessary to distinguish between the use of distance education methods in the traditional field and the field of professional training. The paper presents the concept of the need to integrate elements of distance education into the process of training university teachers. The author believes that teachers use the same techniques in the preparation of courses and the application of learning technologies as in distance learning. Therefore, the use of distance learning technologies can be shown as a basis for the development of professional development programs and additional professional education. The author proposes a study on the necessity and sufficiency of the use of distance education technologies and opportunities for their integration into the process of postgraduate education. The practical significance of the work is determined by the fact that the possibilities of independent development of teachers are fully revealed not only as subjects of the educational process, but also as subjects of learning.
Key words: distance education, teacher, structure, development, training
И.В. Кудринская, доц., Департамент музыкального искусства института культуры и искусств, Московский городской педагогический университет,
г. Москва, E-mail: Sokerinai@yandex.ru
УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Дистанционное образование по своей сути является основой для развития учебных заведений, которые оказывают инновационные услуги, которые не могут быть получены в других местах. Считается, что дистанционное образование является заменой традиционному как части упрощения и удешевления процесса обучения. При этом ведущие мировые тенденции говорят о необходимости развития элементов самообразования и расширении географического характера образовательных предложений. Актуальность исследования заключается в том, что требуется разграничить использование методики дистанционного образования в традиционной сфере и сфере подготовки профессионалов. В работе представлена концепция необходимости интеграции элементов дистанционного образования в процесс подготовки преподавателей вузов. Автор полагает, что преподаватели при составлении курсов и применении технологий обучения используют такие же приемы, как и при обучении в дистанционной сфере. Поэтому применение дистанционных образовательных технологий может быть показано как основа для развития программ повышения квалификации и дополнительного профессионального образования. Автор предлагает исследовать необходимость и достаточность применения технологий дистанционного образования и возможность их интеграции в процесс последипломного образования. Практическая значимость работы определяется тем, что полностью раскрыты возможности самостоятельного развития преподавателей не только как субъектов учебного процесса, но и как субъектов обучения.
Ключевые слова: дистанционное образование, преподаватель, структура, развитие, обучение
Актуальность: современное развитие дистанционного образования неразрывно связано с непрерывной модернизацией педагогической сферы, основанной на последних научных достижениях [1; 2; 3]. Значимость такого подхода заключается в реализации концепций пожизненного обучения и воспитания, что позволяет оперативно реагировать на изменения, происходящие под влиянием глобализации [4; 5; 6]. Это, в свою очередь, способствует повышению качества методической поддержки дистанционного образовательного процесса [7].
Цель данного исследования заключается в определении и анализе системных требований к преподавателям в рамках дистанционного образования. Ключевые задачи включают:
- развитие инновационной направленности личности преподавателя и его готовности к применению новшеств в профессионально-педагогической деятельности;
- формирование умений преподавателя вести межличностный диалог в рамках дистанционного учебного процесса;
- обеспечение комплексной компетентности в областях психологии и педагогики, необходимых для профессионального самообразования и самовоспитания;
- расширение способностей преподавателя к творческой саморазвивающей деятельности.
Научная новизна работы заключается в раскрытии комплексных требований к преподавателям в контексте непрерывного образования, определяя их как интегральное свойство личности. Это свойство включает в себя:
- мотивационно-ценностный компонент, подразумевающий осознание необходимости владения теорией и технологиями дистанционного образования для саморазвития на высоком уровне;
- когнитивный аспект, отражающий усвоение современных информационных технологий и методов организации обучения, способствующих профессиональному росту и саморазвитию;
- операционный компонент, включающий набор действий и операций, связанных с применением дистанционных образовательных технологий в профессиональной сфере.
Теоретическая значимость заключается в том, что исследования в сфере дистанционного образования для преподавателей в контексте непрерывного обучения обычно акцентируют внимание на нескольких ключевых аспектах. Во-первых, обучение ориентировано на стимулирование самостоятельной познавательной активности преподавателей. Во-вторых, возрастает необходимость в подготовке преподавателей к дистанционному формату, что включает обязательное освоение ими компьютерных технологий как неотъемлемой части их про-
фессиональной компетенции. В-третьих, изменения в способах взаимодействия между участниками образовательного процесса становятся возможными благодаря внедрению новых технологических решений для дистанционного обучения. В-четвертых, организационные формы и методы обучения должны быть адаптированы к индивидуальным потребностям и условиям педагогов, что требует гибкости в учете времени и места проведения занятий. Практическая значимость работы состоит в разработке рекомендаций к дистанционному образованию преподавателей, что свидетельствует о недостаточной теоретической обоснованности такой системы в существующей научно-педагогической парадигме.
При подготовке преподавателей к организации дистанционного образования в системе непрерывного образования было учтено также то, что они - педагоги вузов с жизненным и профессиональным опытом [8; 9; 10]. Поэтому при внедрении учебно-методической системы дистанционного образования учитывались особенности андрагогики (направление педагогики, рассматривающей систему и методику образования взрослых). Чтобы оценить результативность апробации методической системы, был использован инструментарий эксперимента и определены уровни сформированности готовности преподавателей к организации дистанционного образования в системе непрерывного образования преподавателей после завершения эксперимента. Получив в результате итогового среза данные по сдвигам в уровнях сформированности основных критериев готовности у преподавателей, мы оценили значимость этих изменений и сделали выводы относительно эффективности внедрения соответствующей системы.
В начальной фазе исследования была применена специализированная методика для оценки мотивационных и ценностных ориентаций участников в отношении дистанционного обучения. Анализ данных показал следующее: значительная часть опрошенных (90%) продемонстрировала высокую мотивацию к углублению профессиональных знаний и развитию умений. Более того, у этих респондентов наблюдалось выраженное стремление к продолжению своей образовательной и исследовательской деятельности, что свидетельствует об их сильной ориентации на профессиональный рост и успех. Основными выбранными мотивами стали следующие: быть высококвалифицированным специалистом (№ 1), продолжать образовательную деятельность (№ 3), осуществлять научную деятельность (№ 4) и обеспечивать профессиональный успех (№ 10). Дополнительно три четверти участников (75%) указали на важность овладения новыми профессиональными знаниями (№ 6), что подчеркивает их стремление к непрерывному образованию. Меньшее число респондентов (33%) выразили готовность к постоянной инновационной деятельности (№7), получению сертификации (№ 2), поддержанию дисциплины в предметных циклах (№ 8) и достижению уважения среди коллег (№ 12). В то время как определённые мотивационные факторы не нашли отклика среди респондентов. Среди них можно выделить стремление к финансовым вознаграждениям (№ 5), необходимость соответствовать уровню коллег (№ 9), выполнение образовательных стандартов (№ 11), желание служить примером для подражания (№ 13), стремление избежать критики и административных санкций (№ 15) и поиск интеллектуального удовлетворения (№ 16). Это отражает сложную и разнообразную структуру мотиваций, которая формируется под влиянием как внутренних стремлений, так и внешних условий профессиональной среды.
Анализ данных также показал, что у большинства преподавателей наблюдается увеличение количества познавательных мотивов: стремление стать высококвалифицированным специалистом и получение сертификата увеличилось на 5%, желание продолжать образовательную деятельность возросло на 55%, амбиции в научной сфере выросли на 17%, а стремление к профессиональному успеху увеличилось также на 55%. Это свидетельствует о высокой эффективности внедряемой системы непрерывного образования преподавателей.
После статистической обработки результатов эксперимента по уровням сформированности критериев готовности преподавателей к организации дис-
Таблица 1
Состояние готовности преподавателей к организации дистанционного образования в системе непрерывного образования преподавателей (итоговый срез, в %)
Критерий готовности Уровни Констатирующий этап Формирующий этап
Мотивационно-ценностный Высокий 4,2 20,8
Достаточный 6,2 66,7
Средний 27,1 8,3
Низкий 62,5 4,2
Когнитивный Высокий 4,2 22,9
Достаточный 4,1 62,5
Средний 29,2 12,5
Низкий 62,5 2,1
Операционный Высокий 4,2 25,0
Достаточный 6,3 62,5
Средний 31,2 10,4
Низкий 58,3 2,1
танционного образования в системе непрерывного образования преподавателей мы убедились в значительных достижениях. Об этом свидетельствуют сводные экспериментальные данные табл. 1.
Результаты формирующего этапа эксперимента по мотивационно-ценнос-тному критерию продемонстрировали, что у 4,2% преподавателей отсутствует устойчивый познавательный интерес к организации дистанционного образования в системе непрерывного образования преподавателей, эти преподаватели не понимают преимуществ, что предоставляют им технологии дистанционного обучения в сравнении с традиционными методами обучения.
В ходе нашего исследования было выявлено, что значительная часть преподавателей проявляет интерес к созданию собственных онлайн-курсов и активному использованию облачных технологий. Однако при проектировании электронных образовательных программ некоторые из них сталкиваются с трудностями и не проявляют желания к самостоятельному обучению и саморазвитию. Также отмечается, что эти преподаватели не стремятся интегрировать современные возможности дистанционного образования в свою профессиональную деятельность. Тем не менее наблюдается заметное увеличение количества преподавателей, достигших достаточного уровня готовности к онлайн-преподаванию, - рост составил 60,5% по сравнению с первоначальным этапом исследования, а число преподавателей с высоким уровнем готовности увеличилось на 16,6%.
Было определено конечное состояние сформированности готовности преподавателей к тьюторской деятельности.
Таблица 2
Общая характеристика уровней готовности преподавателей к организации дистанционного образования в системе непрерывного образования преподавателей (итоговый срез, в %)
Уровни готовности Констатирующий этап Формирующий этап
Высокий 4,2 22,9
Достаточный 6,2 64,6
Средний 29,2 10,4
Низкий 60,4 2,1
Об эффективности подготовки преподавателей к тьюторской деятельности свидетельствует коэффициент эффективности, который был вычислен по формуле:
о
К = (2),
0Ьфге
где Rafter - средний, достаточный и высокий показатель готовности преподавателей к тьюторской деятельности после эксперимента (в %); RЬefore - средний, достаточный и высокий показатель готовности преподавателей к тьюторской деятельности до эксперимента (в %).
Об эффективности разработанной методической системы можно говорить в том случае, когда К > 1.
В нашем исследовании К=95,8/37,5=58,3 (мотивационно-ценностный критерий готовности);
К = 97,9/37,5 = 60,4 (когнитивный);
К = 97,9/41,7 = 56,2 (операционный);
К = 97,9/39,6 = 58,3 (общий уровень готовности).
На завершающем этапе эксперимента наблюдалась значительная трансформация в уровне подготовленности преподавателей к тьюторской деятельности, с большинством из них достигнувшим верхних эшелонов готовности. Статистическая обработка анкет, заполненных участниками, указывает на заметное улучшение по всем оцениваемым параметрам. Эти данные подтверждают высокую эффективность разработанной методической системы, направленной на подготовку педагогических кадров к проведению дистанционного образования в рамках системы непрерывного обучения.
Для обеспечения статистической значимости результатов эксперимента требуется сопоставление данных, полученных до и после его проведения. При этом используется критерий Пирсона для оценки изменений в мотивацион-но-ценностном (58,62), когнитивном (61,05), операционном (59,37) уровнях и общей готовности (59,68). Полученные значения превосходят критическое значение хи-квадрат (х2ет= 7,81 при степени свободы V = 3 и уровне значимости а = 0,05), что позволяет считать различия между изначальным и формирующим этапами эксперимента статистически подтвержденными.
Итак, статистически подтверждена действенность разработанной учебно-методической подсистемы, с помощью которой можно формировать моти-вационно-ценностную, когнитивную и операционную составляющие готовности преподавателей к организации дистанционного образования в системе непрерывного образования.
Экспериментальная подсистема профессионально-педагогического совершенствования организаторов дистанционного образования подтвердила свою эффективность и наводит на мысль продолжать работу над совершенствованием профессиональной компетентности современных преподавателей педагогических вузов и распространять приобретенный нами опыт.
Таблица 3
Общая характеристика уровней готовности преподавателей к организации дистанционного образования в системе непрерывного образования (итоговый срез, в %)
Критерии готовности Уровни готовности ЭГ 1 ЭГ 2 ЭГ 3
Констатирующий этап Формирующий этап Констатирующий этап Формирующий этап Констатирующий этап Формирующий этап
Мотивационно-ценностный Высокий 2,4 6,4 3,3 7,6 2,4 6,4
Достаточный 7,1 13,3 8,3 15,1 7,6 14,4
Средний 28,4 50,3 26,8 51,9 28,5 53,2
Низкий 62,1 30,0 61,6 25,4 61,5 26,0
Когнитивный Высокий 1,2 3,6 2,3 4,1 1,6 4,5
Достаточный 7,1 11,0 7,0 12,0 6,3 11,5
Средний 27,0 51,2 29,1 52,2 27,5 52,3
Низкий 64,7 34,2 61,6 31,7 64,6 31,7
Операционный Высокий 1,2 6,1 2,3 7,6 1,6 6,5
Достаточный 7,1 15,2 7,0 18,6 6,9 17,6
Средний 39,8 52,6 43,9 55,9 40,5 58,3
Низкий 51,9 26,1 46,8 17,9 51,0 17,6
Чтобы оценить результативность выше указанной системы, был использован инструментарий констатирующего этапа эксперимента с целью проверки результативных изменений в уровнях сформированности мотивационно-ценност-ного, когнитивного и операционного критерия готовности к реализации дистанционного образования в системе непрерывного образования.
В ходе недавнего анкетирования был получен следующий набор данных: основная масса участников, составляющая 87%, отметила приоритетность следующих аспектов: № 1 - достижение высокой квалификации, № 3 - эффективное продолжение образовательной деятельности и № 4 - активное участие в научных исследованиях. Следующая значительная группа, 78% респондентов, выразила стремление к освоению новых профессиональных знаний и достижению успехов в профессиональной сфере, выбрав пункты № 6 и № 10 соответственно. Меньшая доля, 45%, указала на важность постоянной готовности к инновациям и непрерывному обновлению учебного материала, выбрав пункты № 7 и № 8. Наконец, 38% опрошенных отметили значимость получения сертификации, служения примером для коллег и достижения интеллектуального удовлетворения, что отражено в пунктах № 2, № 13 и № 16.
Отдельные мотивы, такие как № 5 - получение финансовой премии; № 9 - стремление не отставать от коллег; № 11 - выполнение педагогических требований; № 12 - достижение уважения среди коллег; № 15 - избежание критики и административных наказаний, остались невыбранными среди участников.
Сравнительный анализ данных с начальным этапом эксперимента выявил значительное увеличение количества познавательных мотивов среди преподавателей: интерес к высокой квалификации увеличился на 17%, к продолжению образовательной деятельности - на 24%, к участию в научной деятельности - на 100%, к освоению новых профессиональных знаний - на 35%, и к успешности в профессиональной деятельности - на 23%. Данные изменения свидетельствуют о значительной эффективности интеграции системы дистанционного образования в контекст непрерывного обучения.
После статистической обработки результатов формирующего этапа эксперимента по уровням сформированности критериев готовности преподавателей к внедрению дистанционного образования в системе непрерывного образования мы убедились в значительных достижениях. Результаты этой работы отражены в табл. 3.
Анализ данных по мотивационно-ценностному критерию готовности показывает (среднее значение), что у 27,1% респондентов экспериментальных групп отсутствует устойчивый познавательный интерес к дистанционному образованию в системе непрерывного образования, эти преподаватели не понимают преиму-
Библиографический список / References
ществ, которые им предоставляют технологии дистанционного образования по сравнению с традиционными методами обучения.
В рамках мотивационно-ценностного исследования, проведенного среди преподавателей для оценки их готовности к использованию дистанционных образовательных технологий в контексте непрерывного образования, были получены данные, указывающие на значительные изменения в когнитивной сфере участников экспериментальных групп по сравнению с исходными показателями. Результаты, отраженные в табл. 3, демонстрируют, что после адаптации к новой методике у 32,5% преподавателей экспериментальных групп замечен низкий уровень осведомленности о когнитивных аспектах дистанционного обучения. Эти респонденты показали ограниченное понимание в вопросах использования программных решений для дистанционного обучения, таких как вебинарные платформы, облачные технологии и аппаратные средства, необходимые для эффективного проведения онлайн-курсов. Более того, у них отмечалась недостаточная осведомленность о специфике онлайн-сервисов, применяемых в рамках непрерывного образования. Тем не менее исследование также показало увеличение числа преподавателей с высоким уровнем подготовленности к дистанционному образованию на 2,4%, достаточным уровнем на 4,7% и средним уровнем на 24,0%. Это указывает на значительное улучшение знаний и умений преподавателей в аспектах использования аппаратного и программного обеспечения, а также методического сопровождения дистанционного обучения. Преподаватели, показавшие высокие результаты, демонстрируют глубокие знания в интеграции различных образовательных технологий для создания собственных информационных ресурсов и персонализированных облачных сред. Данные показатели свидетельствуют о наличии у преподавателей компетенций в теоретических и практических аспектах организации дистанционного образования.
Анализ данных показал, что значительно возросло количество респондентов с высоким уровнем готовности (на 4,0%), достаточным (на 10,1%) и средним (на 14,2%). Однако низкий уровень в среднем составляет 20,5%.
Результаты педагогического эксперимента показали, что по мотивацион-но-ценностному показателю готовности почти у всех преподавателей в положительную сторону изменилось отношение к проблеме организации дистанционного образования в вузе и в системе непрерывного образования.
Педагогический эксперимент показал действенность разработанной системы дистанционного образования в непрерывном образовании преподавателей. Эксперимент показал, что большинство преподавателей повысили уровень профессионально-педагогической компетентности. По результатам статистической обработки тестов участников эксперимента констатировано существенное повышение параметров на всех измеряемых параметрах.
1. Holmberg B. Distance Education and the Mainstream: Convergence in Education. Higher Education Policy. 1989; 2 (2): 63-64.
2. The Evolution of Distance Education: Implications for Instructional Design on the Potential of the Web. TechTrends. 2008; № 52 (4): 66-70.
3. Booker H.Ml. Distance Education: Money and Banking without a Classroom. International Advances in Economic Research. 1998; № 4 (2): 202.
4. Guri-Rozenblit S. Differentiating between Distance. Open Education Systems-Parameters for Comparison. International Review of Education 1993; № 39 (4): 287-306.
5. Carr-Chellman A.A. Distance Education: A Reflective Action Research Project and Its Systemic Implications for Higher Education. Systemic Practice and Action Research. 2000; № 13 (4): 587-612.
6. Branon R.F., Christopher E. Synchronous and Asynchronous Communication Tools in Distance Education. TechTrends. 2001; № 45 (1): 36.
7. Wen J., Wei Z., Wanneng S. A Cognitive Learning Model in Distance Education of Higher Education Institutions Based on Chaos Optimization in Big Data Environment. The Journal of Supercomputing. 2019; № 75 (2): 719-731.
8. Rabinovich T., Berthon P., Fedorenko I. Reducing the Distance: Financial Services Education in Web-Extended Learning Environments. Journal of Financial Services Marketing. 2017; № 22 (3): 126-31.
9. Guri-Rosenblit S. Distance Education' and 'e-Learning': Not the Same Thing. Higher Education. 2005; № 49 (4): 467-93.
10. Hermansson GL. Field-Based Counselor Training: A Program Built around Distance Education. International Journal for the Advancement of Counselling. 1988; № 11 (4): 255-63.
Статья поступила в редакцию 08.04.24
