CC BY
10По результатам анализа специальной литературы и опыта педагогической деятельности автора можно выделить когнитивный, поведенческий, аксиологический, эмоционально-волевой и мотивационный компоненты, содержание которых является основой для разработки методического обеспечения процесса формирования культуры доверительного отношения к гражданам.
Литература:
1. Амбарова, П.А. Доверять ли коллегам? К вопросу о внутриобщностном доверии преподавателей высшей школы / П.А. Амбарова, Н.В. Шаброва, С.Г. Ермолаева // Педагогический журнал Башкортостана. - 2020. - № 3(88). - С. 11-21.
2. Антиперович, Е.Г. Доверие как фактор профессиональной идентичности юриста / Е.Г. Антиперович // Современные тенденции развития науки и технологий. - 2016. - № 2-7. - С. 6-9.
3. Васева, Е.С. Формирование команды как важнейший компонент командноориентированного обучения / Е.С. Васева, Н.В. Бужинская // Проблемы современного образования. - 2020. - № 3. - С. 116-123.
4. Ефимова, Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: Учебное пособие / Н.С. Ефимова. - Москва: Форум, 2018. - 288 с.
5. Игнатова, В.В. О коммуникативной самоэффективности обучающихся вуза в контексте их профессиональной подготовки к многоканальной коммуникации / В.В. Игнатова, Т.Н. Пасечкина // Проблемы современного образования. -
2020. - № 2. - С. 192-200.
6. Канунников, А.А. Гражданское общество и глобальное управление / А.А. Канунников // Международная жизнь. -2018. - № 1. - С. 109-120.
7. Каташинских, В.С. Доверие как проблема качества высшего образования / В.С. Каташинских // Вестник СурГПУ. -2018. - № 4. - С. 41-51.
8. Кузнецов, И.С. Детерминанты доверия в высшем образовании / И.С. Кузнецов // Высшее образование в России. -
2021. - № 12. - С. 9-31.
9. Купрейченко А.Б. Критерии доверия и недоверия личности другим людям / А.Б. Купрейченко, С.П. Табхарова // Психологический журнал. - 2007. - № 2. - С. 55-63.
10. Кучмезов, Р.А. Структура способности сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий / Р.А. Кучмезов // Мир науки, культуры и образования. - 2019. - № 1(74). - С. 311-312.
11. Лапидус, Р.Н. Институты гражданского общества как правовая категория / Р.Н. Лапидус //Вестник Московского университета МВД России. - 2018. - № 2. - С. 170-175.
12. Леонова, И.Ю. Доверие: понятие, виды и функции / И.Ю. Леонова // Вестник Удмуртского университета. - 2015. -Вып. 2. - С. 34-41.
13. Мельникова, М.А. Формирование институтов гражданского общества в российской федерации / М.А. Мельникова // Символ науки. - 2019. - № 10. - С. 60-63.
14. Москаленко, М.Р. Дистанционные и классические технологии подготовки управленцев в территориальном подразделении вуза / М.Р. Москаленко, А.А. Русакова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2020. -№ 3(39). - С. 44-50.
15. Синчук, Ю.В. Общественное мнение как институт гражданского общества / Ю.В. Синчук, В.Ф. Соловьев, Б.Е. Власов // Вестник МГЛУ. Общественные науки. - 2020. - Вып. 3(840). - С. 162-170.
16. Скрипкина, Т.П. Методологические подходы и основные направления изучения доверия в отечественной психологии / Т.П. Скрипкина // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: сборник материалов юбилейной конференции. - Москва: Издательство МГУ, 2015. - С. 310-312.
17. Титова, О.И. Возможности развития личностно-профессиональных качеств курсантов правоохранительного вуза / О.И. Титова // Вестник Красноярского гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева. - 2019. - № 4(50). - С. 143-153.
18. Шаброва, Н.В. Студенты и преподаватели: в поисках оснований доверия / Н.В. Шабарова // Социология и общество: традиции и инновации в социальном развитии регионов: сборник докладов VI Всероссийского социологического конгресса. - Москва: ФНИСЦ РАН, 2020. - С. 5252-5260.
Педагогика
УДК 378.12
заместитель директора по научной работе Ежов Данил Александрович
Государственное бюджетное нетиповое общеобразовательное учреждение Самарской области «Самарский региональный центр для одаренных детей» (г. Самара)
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ И КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ОДАРЕННЫМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ
Аннотация. Взаимодействие преподавателя с одаренными учащимися представляет собой систему мероприятий, направленных на создание условий для постоянного развития и самореализации личности учащегося, наделенного особыми способностями и задатками. При этом очевидно, что процессы взаимодействия могут охватывать одаренных учащихся всех уровней образования: общего, среднего профессионального, высшего. Возникает необходимость формирования готовности у преподавателя к взаимодействию с учащимися различного уровня и вида одаренности с целью обеспечения их непрерывного развития. В статье представлены результаты сравнительного и корреляционного анализов экспериментальной работы по подготовке преподавателя к взаимодействию с одаренными учащимися в профессиональной деятельности, рассматриваемой как интегративное свойство личности, которое объединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивно-методический, нормативно-организационный, рефлексивно-оценочный и коммуникативно-тьюторский компоненты. Автором предложены показатели выделенных компонентов в структуре готовности, описано их развитие и определены корреляционные связи между компонентами готовности преподавателя и показателями каждого компонента в результате проведения констатирующего и формирующего экспериментов. Представленные в статье материалы экспериментальной работы направлены на выявление и усиление взаимосвязей между компонентами готовности.
Ключевые слова: одаренность, одаренный обучающийся, структура готовности преподавателя, компоненты готовности преподавателя, формирование готовности преподавателя, корреляционный анализ, корреляционные связи.
Annotation. The teachers' interaction with the gifted is represented by the system of organizational, diagnostic, teaching and developing events pointed to the construction of the necessary conditions for the continuous development and self-realization of the individuality of a pupil gifted special talents and makings. Yet it's obviously that the processes of interaction can cover the gifted of all the grades of education: general education, secondary vocational, higher education. The necessity of formation of teachers'
readiness for the interaction with the pupils of different grades and types of giftedness with the aim to provide their continuous development. The article represents the results of comparative and correlative analysis of experimental work about the formation of teachers' readiness to interaction with the gifted in their professional activity, considered as the integrative property of the individuality, which combines in its structure the motivational and activity, cognitive-methodical, regulatory-organizational, reflective-estimated and communicative-tutor components. The author offers the indicators of the highlighted components in the structure of readiness, describes their development and defines the correlational relations between the components of teachers' readiness and indicators of each component in the result of performing stating and formative experiment. The material of the experimental work presented in the article are pointed to the identification and strengthening of the interrelations between the components of readiness.
Key words: giftedness, gifted pupil, the structure of teachers' readiness, components of teachers' readiness, the forming of teachers' readiness, correlational analysis, correlational relations.
Введение. На протяжении столетий педагогическое сообщество волнует проблема одаренности. Развитие общества всегда требовало выявление и развитие одаренных личностей. Первоначально на проблему одаренности обратили внимание философы, в след за ними эту тему стали изучать генетики, физиологи и психологи. В последнее время одаренными обучающимися вплотную занимаются педагоги и социологи. Постиндустриальное, информационное общество с высоким уровнем развития знаний и технологий ставит перед государством задачу поддержки интеллектуально одаренной молодежи [4, С. 15]. Образование и развитие одаренных и талантливых детей требует, в первую очередь, готовность преподавателя в рамках профессиональной деятельности работать с одаренными учащимися.
Изложение основного материала статьи. Отечественные ученые (Н.С. Лейтес, В.И. Панов, А.М. Матюшкин, Л.В. Попова) выделяют основные требования подготовки педагогов к работе с одаренными учащимися - изменение педагогического сознания, образовательного процесса, методов обучения и воспитания, способов взаимодействия и сложившихся стереотипов восприятия обучающегося [3]. Для работы с одаренными обучающими необходим творческий педагог, который сам, являясь творческой личностью будет способствовать развитию творческого потенциала одаренной молодежи [6].
К общим педагогическим проблемам можно отнести следующие: адаптация одаренных детей в обществе (в зависимости от их возраста и вида одаренности), организация обучения одаренных детей в современных условиях [1]. Последние десятилетия в диссертационных исследованиях поднимается проблема оценки компетенций педагогов, работающих с одаренными детьми разного возраста (М.А. Арсенова, Т.И. Воронова, И. Гладилина), в сфере общего и высшего образования (О.М. Кулибаба, Е.В. Пажитнева, С.А. Филиппов, Е.В. Комелина), и дополнительного образования (Г.В. Тарасова, Г.Т. Шпарева).
В педагогике существуют разработанные модели подготовки педагогов для работы с одаренными обучающими на основе опыта различных региональных Центров по работе с одаренными детьми (а также разработка системы эффективного формирования готовности) (М. Линдсли, Е.Л. Мельникова, Т.Г. Мороз, Н.А. Пронина, Т.В. Разумовская, Т.Г. Рахматуллин, Т.Ф. Сергеева и др.).
Концепции сущности профессиональной педагогической деятельности помогают выделить компоненты определения готовности педагога к работе с одаренными обучающимися (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Готовность преподавателя к управлению развитием интеллектуально одаренных учащихся, по мнению Р.Р. Бикбулатовой, включает три основных компонента: мотивационный, когнитивно-операциональный, личностный [2, С. 35].
Несмотря на накопленный в педагогической науке опыт, работа педагога с одаренными учащимися имеет ряд проблем: частичная методическая поддержка преподавателей, работающих с одаренными детьми; неготовность преподавателей к индивидуальному обучению и педагогическому сопровождению одаренных детей; необходимость методической помощи родителям одаренных учащихся; повышение качества сотрудничества преподавателей и родителей одаренных учащихся; налаживание межведомственного взаимодействия для дальнейшего развития одаренных учащихся и роста их творческого потенциала.
Цель данной экспериментальной работы заключалась в апробации системы формирования готовности педагога к работе с одаренными учащимися. Пилотное исследование проводилось на базе Самарского регионального центра для одаренных детей. Выборку составили 85 сотрудников: из них 35 штатных учителей-предметников, 3 методиста, 2 педагога-организатора, 6 тьюторов и 39 учителей, работающих внешними совместителями или в иных образовательных организациях. В рамках настоящего исследования были осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты, целью которых было выявление уровня готовности преподавателя вуза к работе с одаренными учащимися. Структура готовности включает мотивационно-ценностный, когнитивно-методический, нормативно-организационный, рефлексивно-оценочный и коммуникативно-тьюторский компоненты. Показатели данных представлены в таблице 1.
Готовность преподавателя к работе с одаренными учащимися
Компонент № ] Показатель
Мотивационно-ценностный 1 Интерес к совместной интеллектуальной деятельности с одаренными учащимися.
2 Интерес к участию в подготовке совместных с одаренными учащимися проектных и исследовательских работ.
3 Потребность в регулярном обновлении знаний, постоянном повышении квалификации по профилю педагогической деятельности.
4 Потребность в реализации программ и траекторий непрерывного развития одаренных учащихся.
Когнитивно-методический (технологический) 5 Знание методик и технологий психодиагностики одаренных учащихся.
6 Знание предмета на высоком уровне.
7 Умение моделировать и решать предметно-ориентированные задачи олимпиадного и творческого уровня.
8 Умение формировать с помощью инновационных образовательных технологий креативное междисциплинарное мышление у одаренных учащихся.
Нормативно-организационный 9 Знание нормативной базы и целевых программ по сопровождению и непрерывному развитию одаренных учащихся.
10 Умение проектировать нормативное обеспечение и методическое сопровождение образовательных программ и спецкурсов для одаренных учащихся.
11 Умение проектировать материальные условия центров обучения одаренных учащихся.
12 Умение организовать работу творческих, научных мероприятий и других площадок для одаренных учащихся.
Рефлексивно-оценочный 13 Умение оценить образовательный потенциал одаренного учащегося.
14 Способность к оценке качества организации образовательного процесса одаренных учащихся.
15 Способность к оценке качества результатов участия одаренных учащихся в творческих конкурсах и олимпиадах.
16 Способность к организации и оценке результативности совместной учебной деятельности с одаренными учащимися.
Коммуникативно-тьюторский 17 Умение применять индивидуальные и иные траектории взаимодействия с одаренными учащимися.
18 Способность к взаимодействию и интеграции с организациями, заинтересованными в непрерывном развитии одаренных учащихся с целью получения общественно-значимого результата.
19 Умение оказывать консультативную помощь и тьюторское сопровождение одаренных учащихся.
20 Способность заинтересовать одаренных учащихся научно-исследовательской и проектной работой.
Готовность преподавателя к работе с одаренными учащимися измерялась показателями ее компонентов (мотивационно-ценностный, когнитивно-методический, нормативно-организационный, рефлексивно-оценочный и коммуникативно-тьюторский) с помощью анкеты самооценки, которая включает 20 показателей. По каждому показателю предусматривался выбор одного пункта из пяти вариантов: в очень большой степени, в достаточной степени, в небольшой степени, трудно сказать, показатель отсутствует [5].
Проведенный корреляционный анализ результатов констатирующего эксперимента выявил всего две слабых корреляции между компонентами готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Так, слабая связь обнаружена между мотивационно-ценностным компонентом готовности и когнитивно-методическим компонентом (г=0,166), что свидетельствует о взаимообусловленности этапа диагностики и понимания для реализации педагогических стратегий взаимодействия, а также определяется естественной потребностью преподавателей в обновлении и совершенствовании знаний в своей предметной области. Наличие слабой связи между когнитивно-методическим компонентом готовности и рефлексивно-оценочным (г=0,216) обусловлено тем, что без этапа понимания в управлении непрерывным развитием не может быть реализован такой этап педагогического менеджмента, как рефлексия.
Корреляционные связи между компонентами готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися
(констатирующий эксперимент)
Компоненты готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности Корреляционные связи
Мотивационно-ценностный Когнитивно-методический Нормативно-организационный Рефлексивно-оценочный Коммуникативно-тьюторский
2,917 2,988 2,550 3,010 2,819 Среднее значение
0,710 -0,367 0,093 -0,098 с мотивационно-ценностным
-0,438 0,022 -0,169 с когнитивно-методическим
0,460 0,269 с нормативно-организационным
-0,191 с рефлексивно-оценочным
с коммуникативно-тьюторским
Вместе с тем, наличие данных корреляционных связей (между мотивационно-ценностным и когнитивно-методическим; между когнитивно-методическим и рефлексивно-оценочным компонентами готовности) подтверждает значение научно-методического вида деятельности для успешной организации учебно-методической работы преподавателя вне зависимости от применяемых педагогических стратегий взаимодействия с одаренными учащимися.
Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили сделать следующие выводы. Преподаватели не готовы к согласованному применению педагогических стратегий взаимодействия с одаренными учащимися; недооценивают значение своей методической деятельности; не осуществляют все этапы педагогического менеджмента для управления непрерывным развитием одаренных учащихся, имеют значимые затруднения в реализации таких педагогических стратегий, как выявление и сопровождение.
Сформированность компонентов готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися, выявленная в ходе констатирующего эксперимента, показывает, что у преподавателей не зафиксировано статистически верной разницы показателей, то есть у них имеется некоторая неуверенность и растерянность в правильности своих действий в ходе взаимодействия с одаренными учащимися.
Низкие показатели готовности преподавателей указывают на имеющееся противоречие между их желанием работать с такой категорией учащихся как одаренные дети и недостаточными знаниями о специфике и особенностях профессионального взаимодействия с подобными учащимися, непониманием важности применения особых педагогических стратегий при работе с одарёнными учащимися для управления процессом непрерывной траектории индивидуального развития каждого учащегося.
Констатирующий эксперимент подтвердил необходимость разработки и реализации системы специально отобранных педагогических средств формирования готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися в процессе повышения квалификации. Исследование основывается на гипотезе, что в результате внедрения предложенной системы в процесс повышения квалификации вырастут показатели мотивационно-ценностного, когнитивно-методического, нормативно-организационного, рефлексивно-оценочного и коммуникативно-тьюторского компонентов. Необходимость проверки разработанной системы формирования готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися потребовала проведения формирующего эксперимента.
На основе результатов констатирующего эксперимента были детализированы задачи формирующего эксперимента: модульная организация повышения квалификации преподавателей (необходимость освоения каждого модуля всеми преподавателями, работающими с одаренными учащимися для осознанного управления процессом непрерывного развития последних, поиски и организация образовательных площадок для реализации модулей повышения квалификации, обеспечение самостоятельного выбора форм и средств обучения каждым преподавателем в ходе освоения модулей повышения квалификации в зависимости от функциональных обязанностей при взаимодействии с одаренными обучающимися).
В ходе формирующего эксперимента реализована система формирования готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися в профессиональной деятельности, содержание которой представлено модулями повышения квалификации, площадками реализации моделей и вариативностью форм и средств обучения в рамках модуля. Затем проведены сравнение и анализ результатов экспериментов с целью подтверждения эффективности разработанной системы.
После прохождения преподавателями модулей повышения квалификации в ходе нашего исследования был проведен повторный опрос. Опрос показал данные самооценки сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-методического, нормативно-организационного, рефлексивно-оценочного и коммуникативно-тьюторского компонентов готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися.
Прирост значений показателей компонентов в структуре готовности по результатам формирующего
эксперимента составил
№ Показатель в структуре готовности Прирост значений
1 Интерес к совместной интеллектуальной деятельности с одаренными учащимися. 0,997
2 Интерес к участию в подготовке совместных проектных и исследовательских работ с одаренными учащимися. 0,813
3 Потребность в регулярном обновлении знаний, постоянном повышении квалификации по профилю педагогической деятельности. 1,860
4 Потребность в реализации программ и траекторий непрерывного развития одаренных учащихся. 1,458
5 Знание методик и технологий психодиагностики одаренных учащихся. 1,907
6 Знание предмета на высоком уровне. 0,205
7 Умение моделировать и решать предметно-ориентированные задачи олимпиадного и творческого уровня. 0,388
8 Умение формировать с помощью инновационных образовательных технологий креативное междисциплинарное мышление у одаренных учащихся. 1,889
9 Знание нормативной базы и целевых программ по непрерывному развитию и сопровождению одаренных учащихся. 0,934
10 Умение проектировать нормативное обеспечение и методическое сопровождение образовательных программ и спецкурсов для одаренных учащихся. 2,263
11 Умение проектировать материальные условия центров обучения одаренных учащихся. 2,851
12 Умение организовать работу творческих, научных мероприятий и других площадок для одаренных учащихся. 1,892
13 Умение оценить образовательный потенциал одаренного учащегося. 0,921
14 Способность к оценке качества организации образовательного процесса одаренных учащихся. 1,496
15 Способность к оценке качества результатов участия одаренных учащихся в творческих конкурсах и олимпиадах. -0,131
16 Способность к организации и оценке результативности совместной учебной деятельности с одаренными учащимися. 1,129
17 Умение применять индивидуальные траектории взаимодействия с одаренными учащимися. 1,904
18 Способность к взаимодействию и интеграции с организациями, заинтересованными в непрерывном развитии одаренных учащихся с целью получения общественно-значимого результата. 1,909
19 Умение оказывать консультативную помощь и тьюторское сопровождение одаренным учащимся. 0,857
20 Способность заинтересовать одаренных учащихся научно-исследовательской и проектной работой. 0,146
Анализ результатов формирующего эксперимента выявил высокие значения показателей готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися, что свидетельствует об эффективности разработанной системы формирования готовности; об адресности выбора форм и средств обучения преподавателей, работающими с одаренными учащимися, согласно их функциональным обязанностям.
Проведенный корреляционный анализ результатов формирующего эксперимента выявил значительное количество связей между компонентами готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися.
Таблица 4
Корреляционные связи между компонентами готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными
учащимися (формирующий эксперимент)
Компоненты готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными учащимися Корреляционные связи
Мотивационно-ценностный Когнитивно-методический Нормативно-организационный Рефлексивно-оценочный Коммуникативно-тьюторский
4,049 3,801 3,615 3,814 3,715 Среднее значение
-0,28975 0,618077 -0,02193 0,55374 с мотивационно-ценностным
0,76342 0,9478 0,57459 с когнитивно-методическим
0,557818 0,585987 с нормативно-организационным
0,753545 с рефлексивно-оценочным
Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности разработанной системы формирования готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися и возможности ее применения в других образовательных организациях.
Выводы. Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил логику теоретического поиска. Статистический анализ материалов эксперимента продемонстрировал неоформленность готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися как интегративного свойства личности. Низкие показатели готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися выявили необходимость комплексного повышения квалификации данных преподавателей для дальнейшей успешной работы с одаренными учащимися.
Результаты формирующего эксперимента подтвердили значительный рост готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Корреляционный анализ результатов формирующего эксперимента продемонстрировал наличие взаимосвязей показателей готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволил сделать вывод о сформированности готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Доминирующими компонентами в структуре готовности по результатам формирующего эксперимента стали нормативно-организационный и коммуникативно-тьюторский компоненты готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Данные компоненты показали и значительное число корреляционных связей. Эффективность системы формирования готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися подтверждается количественным ростом значений показателей компонентов готовности, наличием устойчивых связей внутри компонентов.
Литература:
1. Анисимова, Н.П. Методологические и методические основы оценки результативности работы педагогов с одаренными детьми / Ансимова, Н.П., Золотарева, А.В., Лекомцева, Е.Н. // Ярославский педагогический вестник. - 2017. -№ 5. - С. 33-40.
2. Бикбулатов, Р.Р. Формирование готовности преподавателей к управлению развитием интеллектуально одарённых обучающихся в условиях системы дополнительного профессионального образования: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Бикбулатов Руслан Рафаильевич. - Казань, 2017. - 222 с.
3. Психология одаренности: от теории к практике / [А.А. Адаскина, М.Р. Битянова, В.Н. Дружинин и др.]; под ред. Д.В. Ушакова. - М., 2000. - 96 с.
4. Психология одаренности: учебно-практическое пособие / [Ридецкая О.Г.]. - М.: Изд. центр ЕАОИ, 2010. - 374 с.
5. Руднева, Т.И. Педагогика профессионализма / Т.И. Руднева. - Самара: Универсгрупп, 2008. - 214 с.
6. Философия и психология творчества: Науч.-метод. пособие для аспирантов и молодых преподавателей / Б.Ф. Сорокин. - Орел: Орл. гос. ун-т. - 2000. - 103 с.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент Кабушко Анна Юрьевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук Шипилова Евгения Валерьевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук Русинова Стелла Владимировна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С ТНР
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития коммуникативных способностей у детей с тяжелыми нарушениями речи. В статье обосновывается значимость развития коммуникативных способностей у детей с тяжелыми нарушениями речи. Коммуникативные способности формируются с самого раннего возраста и влияют на социализацию и адаптацию ребенка в обществе. Опираясь на исследования в психологии, педагоги и психолингвистики, авторы статьи определяют сущность коммуникативных способностей. Отмечается, что несформированность коммуникативных способностей приводит к неуверенности, замкнутости, появлению коммуникативных барьеров. Успешность развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста оценивается по таким критериям как умение вступать в общение, умение поддерживать и завершать общение, умение говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога, использование форм речевого этикета, умение ведения полилога, уместное использование мимики, жестов. У детей с ТНР стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения приводят к тому, что спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Коррекционным потенциалом для развития коммуникативных способностей у детей с ТНР обладает сказкотерапия, в основе которой лежит процесс связи между действиями в сказке и реальности. Авторы статьи указывают, что в процессе логопедической работы с детьми с ТНР сказкотерапию можно рассматривать как многоаспектный метод коррекционного воздействия. Основными отличительными чертами сказкотерапии является эффективность и доступность метода. Он направлен не только на развитие коммуникативных способностей ребенка, но и на решение речевых задач. Сказка является источником новых позитивных переживаний ребенка, способствует его речевому обогащению. Кроме того, использование сказкотерапии позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития детей с ТНР. В статье показывается целесообразность использования метода сказкотерапии при коррекции всех сторон речи - фонетики, лексики, грамматики и др. Представлен перечень сказок, который можно рекомендовать к использованию в логопедической работе с детьми с ТНР.
Ключевые слова: коммуникативная функция, коммуникативные способности, сказкотерапия, тяжелые нарушения речи, дидактическая сказка.
Annоtation. The article is devoted to the problem of the development of communicative abilities in children with severe speech disorders. The article substantiates the importance of the development of communicative abilities in children with severe speech disorders. Communicative abilities are formed from an early age and affect the socialization and adaptation of a child in society. Based on research in psychology, pedagogy and psycholinguistics, the authors of the article determine the essence of communicative abilities. It is noted that the lack of formation of communicative abilities leads to uncertainty, isolation, the appearance of communicative barriers. The success of the development of communicative abilities in older preschool children is assessed by such criteria as the ability to engage in communication, the ability to maintain and complete communication, the ability to speak
