CC BY
90
ным знаком гения». Он убежден, что «не по рождению, не по труду своих рук и не по крылам своей образованности отбираются люди в народ. А - по душе» [5].
Подобные размышления восходят к Достоевскому и пересекаются с несколькими темами религиозно-нравственного характера - о личностном и национальном достоинстве, о праведничестве, о пагубности безрелигиоз-ного сознания.
Стало уже традицией фиксировать в русской классике то обстоятельство, что человек способен обостренно постичь самое сокровенное, ощутить свое «небесное» предназначение, находясь в неволе, в условиях общественной несвободы, либо пережив потрясения подобного рода. Так в арестантах Мертвого дома Достоевский увидел настоящих людей, страдающих и через страдания обретающих просветленную душу. Может быть, это самая ценная мысль великого писателя, высказанная в его «каторжной» прозе. Именно таков лейтмотив рассуждений и А.И. Солженицына. Он много размышляет об этом в «Архипелаге». Несмотря на его постоянные акцентирования, что общественная несвобода - состояние, унижающее человеческое достоинство, растаптывающее личность, он, тем не менее, вынужден признать, что заключенные, «мученики» словно бы выкристаллизовывают свои души именно в условиях заключения. Вышедший из заключения
человек тих, смиренен, но не унижен. По крайней мере, именно к этому необходимо стремиться. Таковым перед читателем предстает рассказчик в «Матренином дворе»: «Мне просто хотелось затесаться и затеряться в самой нутряной России <...> меня тянуло -учительствовать»; «.я долго сидел в рощице на пне и думал, что от души бы хотел не нуждаться каждый день завтракать и обедать, только бы остаться здесь и ночами слушать, как ветви шуршат по крыше - когда ниоткуда не слышно радио и все в мире молчит» [6].
Лейтмотивно отмечается у Солженицына основополагающее противопоставление между засилием материального и хрупкостью духовности, что стало причиной многих бед и страданий русского народа в ХХ столетии.
1. Бердяев Н.А. Сочинения. 1997. Т. 5. С. 175.
2. Солженицын А.И. // Новый мир. 1991. № 5. С. 14.
3. Солженицын А.И. Самое драгоценное. Речь в Гарварде на ассамблее выпускников университета 8 июня 1978 г. // Слово. 1990. № 4. С. 28-29.
4. Солженицын А.И. Рассказы. М., 1989. С. 288.
5. Солженицын А.И. В круге первом: Роман. М., 2006. С. 530.
6. Солженицын А.И. Рассказы. М., 2002. С. 117118.
Поступила в редакцию 10.07.2006 г.
УСТАНОВЛЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ЗНАКАМИ КУЛЬТУР В ПЕРЕВОДЕ
Л.М. Урубкова
Urubkova L.M. Determination of the relations between the culture signs during translation. The author reveals the peculiarities of comparison of subject features of two cultures in the process of translation. So, the coherence of the interaction in the communicative space, spiritual space, linguo-cultural space, which is formed in the process of comparison of sensor, categorical, system and subject features of the objects of two cultures, collective interaction in mastering the translation contribute to the formation of preparedness for interpreter work, combine the thinking, action and communication into the “integrated subject-object continuum”.
Цель статьи - выявить особенности сопоставления признаков предметов двух культур в процессе перевода: сенсорных, категориальных, системно-тематических, обосновать необходимость создания единства пространства среды, духа, лингвокультурного
пространства в обучении переводческой деятельности.
Намеченные цели потребовали проведения исследовательского эксперимента - концептуального анализа существующих теоретических направлений, посвященных изучению взаимо-
действия человека с миром, обучения переводу и выработки исследовательской платформы изучения способов установления отношений между знаками культур в переводе.
Решение практических вопросов обучения переводу зависит от понимания языка, общей природы перевода, его роли в меж-культурном общении. В лингвистике стремление создать целостную концепцию естественного языка, заменить дихотомию «система - употребление» динамическим отношением, при котором оба члена оппозиции контролируют друг друга, свидетельствует о понимании интегрирующей роли языка в познании [1]. Перевод рассматривается как основной механизм развития культуры, ему отводится активная роль в исследовании проблем коммуникации [2]. В терминах семиотики перевод изучается как континуальный процесс, в котором знаки находятся в динамических отношениях друг с другом, интерпретируя друг друга и создавая тем самым систему знаков, то есть культуру [3]. Такое понимание перевода выражает идею целостности знания, необходимости «качественного расширения сознания, когда каждое измерение будет восприниматься не по отдельности, а совместно, в целостном единстве» [4].
Теория межкультурного общения и перевода разрабатываются в рамках экстерна-лизма, направления исследования, которое обращает внимание на внешние детерминанты межкультурного общения. Главные идеи экстернализма - утверждение неопределенности и гетерогенности межкультурного взаимодействия, соединения воедино культурного субъекта, Другого и разделяемого ими мира. Мысль о том, что субъект обречен на поиски общего значения в процессе взаимодействия, выдвигается данным направлением в качестве ведущего принципа межкультурного общения [5].
Навык установления социокультурного взаимодействия, осознание перевода как единства объекта, знака и интерпретанты (Ч. Пирс) формируется в процессе сопоставления признаков предметов двух культур: сенсорных, категориальных, системно-тематических [6, 7].
1) Сенсорные признаки предметов отражают отношение отдельного предмета (конкретного или абстрактного) к его частям, свойствам, качествам, дают описание на-
глядных свойств объекта [6]. Сенсорные признаки предметов формируются на основе зрительного опыта, который выступает как «интегрирующий и стимулирующий фактор когнитивного развития, интерсенсорного взаимодействия» [8]. Когнитивная психология утверждает, что зрительный опыт является важным условием формирования социального взаимодействия, выполняет интегративную и регулируюшую роль по отношению к когнитивному, моторному и психическому развитию в целом [8, с. 29]. Такой вывод дает возможность предположить, что недостаточное количество зрительных образов у обучающихся может привести к нарушению механизма антиципации, соединения сенсорных образов и понятий, восприятия в целом, которому принадлежит «ведущая роль в едином акте взаимодействия человека с миром» [9]. Именно «восприятие обеспечивает выбор цели, организацию и настройку моторных исполнительных действий. Это дает возможность «рассматривать восприятие как процесс, не предшествующий представлениям, а включающий их на самых первых этапах» [8, с. 32]. Стабильность окружающего мира, которая лежит в основе реализации целенаправленного поведения, обеспечивается экзоцентрической и эгоцентрической системой пространственных представлений, т. е. непосредственно воспринимаемых и имеющихся в памяти представлений и активности субъекта в связи с этим [9, с. 315]. Отсутствие систем зрительных представлений приводит к снижению эффективности выполняемой деятельности. Необходимо формирование зрительного опыта в процессе использования видеоматериалов, работы с компьютерными программами, использования разных видов наглядных материалов. Внимание при этом следует уделять точному соответствию зрительных образов культуре народа, сопоставлению их с образами родной культуры, формированию умения описания предметов, сохранения их особенностей, неповторимости.
2) Категориальные признаки предметов двух культур составляют основу установления отношений между категориями (значениями) различных уровней обобщения [6], образования и взаимодействия понятий «по существу их природы, по принципу отношения к общности» [10] (растение - дере-
во; животное - кит). Умение обобщения -«сведение многообразных явлений к их единой основе, владение понятием - выведение соответствующего многообразия как некоторого единства» [11] составляют основу деятельности перевода. «Понятийная мысль -это одновременно и высшая стадия развития мышления, и высший уровень его организации и вместе с тем вид мышления, операндом которого является концепт, понятийное мышление выступает как форма интегральной работы многоуровневой иерархии интеллекта, совокупности познавательных процессов, включающей все уровни начиная от сенсорного и кончая концептуальным» [12].
Понятие есть «единство различенных определений, имманентный переход одного определения в другое, в котором обнаруживается, что определения рассудка односторонни и ограничены» [13]. Мысль Гегеля дает возможность утверждать, что установление взаимодействия между понятиями в переводе есть процесс развития и обогащения понятий, развития диалектического мышления. Переводчик должен владеть умением устанавливать связи между понятиями, создавать «объективную целостность, существующую через связи единичных вещей, единство в многообразии». Единство в многообразии представляет собой закон целостности мира, перевода, познания, коммуникации, «универсальной связи, широкого взаимодействия предметов, связанных явлений, составляющих в совокупности некоторое организованное целое» [11, с. 109].
В процессе установления взаимодействия понятий необходимо исходить из того, что понятия имеют двухуровневую организацию. «В зрелой понятийной системе каждый из двух уровней отдельного понятия (родовой и видовой) сам имеет минимум двухуровневую структуру». Поэтому при рассмотрении «видовой специфичности какого-то явления в рамках его более общих признаков, нельзя «проскакивать» уровни обобщенности; конкретную видовую специфичность необходимо раскрывать в рамках не просто общего рода, а именно ближайшего общего рода. «Проскакивание» уровня интеграции, выявления конкретных и абстрактных признаков в трактовке понятия разными дисциплинами неизбежно ведет к обеднению, к тому, что «мы теряем в при-
знаках их видовую и родовую специфичность» [12, с. 349, 652]. Переводчик должен владеть умением установления родо-видовых отношений понятий в родном языке, в иностранном языке и между языками.
Обобщение и установление взаимодействия понятий на основе сравнения категориальных признаков происходит в единстве трех психологических моментов: 1) установление зависимостей между понятиями культур; 2) осознание собственной мыслительной деятельности; 3) установление связей и отношений между предметами, представленными в понятии, и остальной действительностью [10, с. 295]. Установление зависимостей между понятиями культур осуществляется в процессе развертывания родо-видовых отношений между сложными интегрированными системами понятий (концептуальным картинами мира) на основе знания систем значений и смыслов языка, формирования умений обобщения. Осознание собственной мыслительной деятельности есть понимание процесса воспроизведение отношений предметного мира в знаках языка, типах синтаксических конструкций, осознание процесса движения мысли, конструирования отношений между предметами мира в грамматических формах, умение объяснить действие мысли во внешней речи и установление отношений между знаками культур Другому человеку. Осознание собственной мыслительной деятельности требует знания способов выражения в синтаксических конструкциях взаимосвязи между предметами двух культур, знания особенностей мыслительной деятельности и ее выражения в языковых знаках. Установление связей между предметами, представленными в понятии и остальной действительностью, происходит с помощью знания культуры, роли предмета в системе культуры, позволяющего установить взаимосвязь предмета с миром, деятельностью человека. Единство трех названных психологических моментов образует основу обобщения понятий, обобщения мыслей, установления отношений между предметным миром и конкретным предметом в системе культуры.
Установление взаимодействия понятий, обобщение мыслей создает «пирамиду понятий», в которой происходит мысленный переход от одного свойства объекта к другому
через общее понятие [10, с. 207]. Образование понятий в соответствии с таким пониманием представляется как «сложный процесс мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к общему» [10, с. 208]. Отношения общности - это отношение понятий по вертикали, по возможностям выражения одного через другое. Например, инструменты (вос) создания произведений искусства - музыкальные инструменты - аккордеон. Это и отношения по горизонтали, внутри структуры обобщения, например, общее понятие аккордеон соотносится с понятиями аккордеон полный, аккордеон три четверти (различие по объему клавиатуры); аккордеон концертный, аккордеон обычный. В отношениях понятий по вертикали и по горизонтали в пирамиде понятий каждому уровню обобщения соответствует «своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности» [11, с. 199]. При этом необходимо помнить, что в обобщении мыслей, образовании понятий общее доминирует над частным. Такой вывод означает возможность всегда найти значение в переводе, создающее целостность знаков культур.
Обобщение как основа взаимодействия с миром находит свое выражение в основных формах мысли - понятии, суждении, умозаключении. Понятие - логическая форма мышления, которая имеет свое содержание и объем. Содержание понятия - это «совокупность основных признаков предметов, отражаемых в понятии. Объем понятия - это множество, класс обобщаемых в нем предметов» [14]. Суждение есть готовность выразить в языковой форме предложения утверждение или отрицание существования определенных отношений, предметов, их свойств. Умозаключение - умение из одного или нескольких суждений - вывести новое суждение, получить новое знание на основе причинно - следственных связей [14, с. 33-51]. Необходимо сформировать в обучении переводу владение формами мысли как способами воссоздания обобщения и отношений предметного мира -отношений общего и частного, конкретного и абстрактного, причины следствия, деятеля -действия, признака - предмета.
Овладение формами мысли должно быть построено на основе положения психология о генетической первичности суждения как универсальной структурной формулы мысли и вторичного, производного характера понятия как структурной единицы мыли [10, 15]. Это означает, что обучающиеся должны владеть навыком развертывания отношения понятий во внешней речи, в предложении, осознавать, насколько в мысли реально или потенциально представлены действия со знаками языка, отражающими отношения предметного мира.
Суждение воплощает в себе «единство родовых и видовых отношений, специфику мысли как отражение отношений, которые по своей природе принципиально минимум двухкомпонентны (отношение - это двухместный предикат), если считать только соотносящиеся операнды, и трехкомпонентны, если включать в это число и оператор, реализующий соотнесение. Но именно потому, что любые отношения отражаются здесь путем соотнесения операндов, что зафиксировано в структурной формуле мысли (субъект) и
Р (предикат), само это отношение выделено как относительно самостоятельный объект отражения и противопоставлено относящимся операндам (ибо один и тот же оператор и вскрываемые им отношения могут соответствовать разным парам объектов - операндов. Это вычлененное посредством соответствующей операции отношение, поскольку оно охватывает класс пар объектов, объединенных связью независимо от конкретной специфичности соотносящихся операндов, является общим признаком всех пар класса. Таким образом, отношение представлено здесь в обобщенной форме, эта обобщенность является обобщенностью именно отношений». Это «обобщенное отношение выделено и представлено самой структурной формулой молекулярной единицы мысли, и одновременно эта формула является структурной формулой обобщенности именно как характеристики мысли, в отличие от обобщенности образа, в котором отношения «вмонтированы» в целостную структуру отображаемой ситуации, а обобщенность представлена не вычленением общих отношений посредством операции сопоставления, а выделением наиболее общих компонентов самой этой целостной структуры» [12, с. 226-227].
Обучающиеся должны владеть навыком развертывания отношения понятий во внешней речи, в предложении, осознавать, насколько в мысли реально или потенциально представлены действия со знаками языка, отражающими отношения предметного мира. Установление взаимодействия понятий в переводе требует умения воссоздавать, анализировать субъектно-предикатную структуру предложения, отношения предметов объективной действительности, отраженные в структуре предложении, являющемся формой выражения суждения.
Владение понятием, суждением и умозаключением требует владения вариативными способами воссоздания отношений предметного мира в знаках языка. Необходимость знания вариативных способов передачи отношений между предметами объективной действительности обусловлена особенностями понятийного мышления - возможностью обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквивалентности) [10]. Осознание вариативности способов отображения отношений предметного мира (конкретных частных особенностей операндов -объектов мысли, ее конкретного операционного состава), возможности выразить отношения между операндами мысли - субъектом и предикатом различными логическими и грамматическими средствами увеличивает творческие способности переводчика. «Ход и последовательность состава операций, соотносящих операнды для выявления отношений между ними, могут быть разными» [12, с. 236]. Субъект и предикат могут меняться местами, субъект может становиться предикатом, предикат субъектом, а смысл суждения, выражающий определенные отношения между объектами мысли, может оставаться неизменным. Эта инвариантность смысла выражает одни и те же отношения между объектами мысли.
При этом «при повышении уровня сложности отображаемого отношения и выражающей его логико-грамматической структуры эта вариативность операций отображения отношений растет» [12, с. 237, 272].
Следовательно, объективным фактором, определяющим вариативность языковой структуры, является сложность отношений между объектами мысли и выражающей его
мыслительной структуры. Субъективным фактором вариативности операций является понимание отношения между объектами мысли. Чем глубже это отношений понято, тем большим числом способов оно может быть выражено. Чем менее это отношение понято, тем менее вариативной, более стандартной будет мыслительная структура.
Владение вариативностью способов передачи отношений предметного мира, владение словосочетаниями, типами синтаксических конструкций обеспечивает инвариантность мысли, глубину ее понимания и воссоздания. Вариативность способов передачи отношений предметного мира способствует формированию взаимодействия двух разноуровневых психических структур, которое составляет информационно-психологическую специфичность организации мышления. Такое взаимодействие «представляет собой процесс непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с собственно психологического языка пространственнопредметных структур (и связанных с ними модально-интенсивностных параметров), т. е. с языка образов, на психолингвистический, символически-опрераторный язык, представленный речевыми сигналами» [12, с. 273-274], двух «языков» индивида, мыслительного языка симультанно - пространственных гештальтов (образов) и языка символов, раскрывающего и выражающего связи и отношения между объектами действительности. Гибкость и скорость такого взаимодействия двух языков - психологического и психолингвистического - составляет необходимый компонент внутренней структуры мышления, мыслительного процесса как такового, эффективности переводческой деятельности.
В обучении переводу необходимо сформировать навык обобщения, в который входят анализ, синтез, классификация, сравнение, движение от целого к специфическому и обратно, знание логических и грамматических способов передачи отношений предметного мира. Навык обобщения, закон эквивалентности понятий составляет суть универсальности коммуникации, познания, перевода.
3) Сенсорные и категориальные признаки предметов двух культур формируют эмпирическую основу понятий, их взаимодействие. Системно тематические признаки
«выявляют функциональный аспект значения, его содержание в плане развертывания определенного вида активности человека в системе конкретных тематических связей» [6], на основе знания той роли, которую предмет играет в данной культуре. Понимание и сопоставление системно-тематических признаков невозможно вне конкретного контекста [16].
Функциональное назначение предмета часто не связано с его сенсорными или категориальными признаками. Разные предметы могут выполнять в одной и той же ситуации одинаковую функцию [6], например ковры, ящики, бревна могут использоваться как предмет, на котором можно сидеть При определенных условиях категории суборди-нантного и суперординантного уровня ведут себя как базовые понятия. Контекст влияет на подвижность прототипа, изменение уровня категоризации [17]. Например, журнал -не только периодическое издание, а в определенных условиях он может использоваться как веер, ширма, подставка, создающая твердую поверхность, средство защиты от лучей солнца и т. д. Это дает возможность более широкого выбора значения в переводе, которое воссоздает смысл ситуации или образа предмета [18]. В обучении необходимо воспитывать знания социокультурного контекста, формировать образность мышления, ассоциативность, метафоричность мышления, умение развивать образ в ситуацию, воссоздавать внутреннюю форму слова, способность к воображению и изменению образа ситуации или предмета. Контекст есть «вся совокупность знаний о мире, принадлежащих субъекту высказывания и его адресату» [19]. Контекст соединяет воедино систему знак - значение - общение, дает возможность установить отношения во взаимодействии культур.
В контексте определенной деятельности амодальная окружающая действительность становится реальностью, приобретает модальные характеристики [20]. Контекст в значительной степени определяет доступ к категориальным системам знаний [17], актуализирует новые связи в каждом акте познания, может служить фактором уточнения семантических отношений, как категориальных, так и тематических [16, с. 77]. Контекст есть условие познания, средство создания це-
лостности знания, «когерентности высказываний»» [21]. Контекст обладает активным творческим потенциалом. Произнося высказывание и интерпретируя его, люди выбирают контексты, т. е. феноменологические проекции коммуникативной ситуации и общего фонда знаний [22].
В обучении переводу сопоставление сенсорных, категориальных, системно-тематических признаков предметов двух культур в определенном контексте способствует созданию прототипа, значения, наиболее полно учитывающего контекст, ситуацию и образ предмета, типичного представителя определенного уровня обобщения, обладающего свойствами, которые являются одинаковыми для субъективных образов предметов, устанавливающего наиболее продуктивное взаимодействие с окружающим миром. Смена тематического контекста ведет за собой смену прототипа и вместе с ним и эмпирических признаков, описывающих категорию [23]. Прототип наиболее точно передает смысл высказывания по условиям контекста, воссоздает отношения предметной действительности, деятельности коммуникации. Например, букет роз может использоваться как знак дружелюбия, мира, добрых намерений, просьба «Не стрелять» в определенной политической ситуации (Бархатная революция в Грузии).
Сопоставления признаков предметов двух культур в переводе необходимо осуществлять в форме коллективного взаимодействия. Перевод требует коллективного участия в понимании особенностей установления социокультурного взаимодействия: восприятие разных интерпретаций значения, создания переводческих соответствий развивает чувство языка, понимания выбора стратегий, умение анализировать, обобщать, видеть особенности деятельности перевода, дает возможность обучающимся наблюдать разные когнитивные стили, сравнивать способы действий и результаты. Такое сознательное и неосознанное наблюдение, сравнение формирует осознание собственной деятельности и деятельности Другого, возможностей ее совершенствования, самостоятельность и творчество в переводе.
Во взаимодействии происходит «процесс превращения, интериоризации коллективной деятельности в индивидуальную», «переход
от сукцессивного, развернутого выполнения деятельности к свернутому, симультанному ее выполнению, совершенствованию деятельности перевода [24]. Коллективное взаимодействие в процессе перевода необходимо потому, что в сотрудничестве обучающиеся умнее и сильнее, чем в индивидуальной работе. Коллективная деятельность создает условия для подражания: «обучение возможно там, где есть возможность подражания» [25]. Подражание в широком смысле - главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. В сотрудничестве есть возможность подниматься на высшую интеллектуальную ступень.
Необходимость коллективного взаимодействия в процессе сопоставления признаков предметов двух культур основано на понимании мышления в отечественной психологии как деятельности, которая рассматривается не изолированно, а в контексте целой человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко). Важным
свойством мышления как деятельности является способность соединять, связывать чувственные предметы и мнения в единство, тождество, осознавать противоречия и противоположности в исследуемых предметах, что составляет цель перевода.
В процессе коллективного взаимодействия умственное действие сравнения признаков предметов и создания прототипа (мысль как действие) становится знаком, текстом, словом. В ситуации взаимодействия, когда один обучающийся объясняет другим, как он осуществляет обобщение, выбор значения, движение мысли как бы отчуждается от действия. Действие превращается в знак, в текст, в объяснение для того, чтобы обозначить другому человеку ситуацию, свое отношение и действие в этой ситуации. Образ действия воссоздается в рассказе о нем, при этом обычно опускается несущественное и подчеркиваются главные моменты, т. е. происходит преобразование действия, в такой его способ, который становится понятен другим и может быть применен в процессе деятельности [26]. Последовательность действий установления отношений предметов двух культур приобретает вследствие развертывания мысли, самостоятельное существование, становится понятной другому человеку [26, с. 172]. В процессе коллективного взаимо-
действия развертывания мысли (действия) во внешней речи у обучающихся формируется способность осознания особенностей деятельности. Обучающийся может сам понять и повторить в слове смысл и значение собственных действий, действий обучающегося, который объяснил движение мысли. В этом процессе действие отделяется от предмета деятельности (мысли) и становится предметом понимания, осмысления, подражания, усовершенствования [27]. Такая «развертка» действия (мысли) обучающихся должна быть положена в основу обучения мышлению, переводу в коллективном взаимодействии. В процессе такой развертки мысль (действие) порождает образы, знаки языка, мысль.
Таким образом, новационность обучения заключается в следующем:
1) В плане сенсорно когнитивной сторо-
ны необходимо создать новационную среду или пространство обучающей среды, основная особенность которой состоит в насыщенности наглядного материала. Наглядность должна быть на стенах - это картины, фотографии, иллюстрации, активное использование компьютеров, магнитофона, телевизора. Необходимо использовать все типы наглядности, ориентироваться на разные аспекты восприятия: слух, зрение, тактильные ощущения. Расстановка мебели должна быть такова, что в аудитории создается комфортная пространственная среда, которая организует отрытое коммуникативное взаимодействие преподавателя и обучающихся: преподаватель видит всех и его видят все, необходимо симультанное восприятие всех и всеми в каждый момент речевого действия. Пространственная организованность, общая
комфортность, «светность» и «цветность» освещения, ничего агрессивно-утомляющего, новые учебники с глянцевыми обложками -все это часть среды. Пространство среды общения должно быть привлекательным, повышающим мотивацию обучения, дружелюбным - friedly, invnting, attracting.
2) Категориальные признаки предметов означают создание орудий общения -intellectual tools когнитивной деятельности: мощно организованная, она позволяет выработать необходимые для перевода навыки общения.
Формирование готовности к сопоставлению категориальных признаков предметов
двух культур означает формирование навыков перевода из общения к обобщению: это формирование универсальности когнитивной деятельности, в которую входят анализ, синтез, сравнение, типизация (классифицирование), различение, и ходы от целого к специфическому и обратно. Формирование универсальности когнитивной деятельности в процессе сравнения категориальных признаков создает адекватное кросс-культурное взаимодействие двух культур. Это пространство духа, которое дает возможность понять целостность взаимодействия.
3) Системно-тематические признаки предметов двух культур означают феномен работы в параллельных текстах, без параллельных текстов не может быть ни исследовательской работы, ни практики обучения. Параллельный текст - это свободный переход от одного языка и культуры к другому языку и культуре. Знание системнотематических признаков - контекстность означает формирование навыка взаимодействия, когда переводчик понимает «что», «кому» и «зачем» (Н.И. Жинкин) говорит каждый участник коммуникации. Это социальная, лингвистическая, индивидуальная кон-текстность, готовность перехода из одного контекста в другой, наслаждаясь переходом из одного пространства языка и культуры в другое. Два языка и культуры, которыми владеет переводчик, подобны двум золотым яблокам, которые он держит в руке и смотрит на одно и другое и любуется ими. Переводчик должен учиться жить в культурных пространствах двух языков. Системно-тематические признаки, контекстность - это лингво-культурное пространство двух языков.
Признаки предметов двух культур в процессе обучения переводу могут иметь разную значимость, они могут преобладать в зависимости от задач, уровня сформирован-ности навыка, цели перевода.
«Развертывание» деятельности перевода означает не только развертывание движения мысли сильных обучающихся, которые объясняют процесс создания значения, это необходимо использовать на начальном этапе обучения. На протяжении всего процесса обучения необходимо предлагать градуированные задачи на перевод текстов разной трудности. При этом мы восходим вверх от более легких тексов к более трудным, и нис-
ходим вниз с целью доавтоматизации навыка, его совершенствования. Развертка деятельности перевода - это движение от простого к сложному и обратно, это поопера-циональное исполнение любого действия, которое уже сложилось в навык, но по какой-либо причине не работающее как целое. Это возвращение на ту точку процесса деятельности, где возникает трудность, то есть, необходима деавтоматизация навыка для обеспечения рефлексии при недостаточной автоматизации операций, необходима остановка для рефлексии, экстериоризации действий перевода и осознания трудностей и способов их решения.
Таким образом, целостность взаимодействия в пространстве общения, пространстве духа, лингвокультурном пространстве, которое создается в процессе сопоставления сенсорных, категориальных, системно-тематических признаков предметов двух культур, коллективное взаимодействие в обучении переводу способствуют развитию готовности к переводческой деятельности, соединяют мышление, действие, коммуникацию «в единый субъектно-объектный континуум» [20, с. 307].
1. Базылев В.Н. II Язык. Сознание. Коммуникация. М., 1998. Вып. б. С. 95.
2. Лотман Ю.М. II Труды по знаковым системам. Тарту, 1984.
3. Peirce Ch.S. Collected papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge, 1931-19бб.
4. Баранцев Р.В. II Вопр. философии. 2002. № 9. С. 95.
5. Yuan R. Yin I yang principle and the relevance of externalism and paralogic rhetoric to intercultural communication II Journal of Business and Technical Communication. 1997. V. 11. Issue 3. P. 297-320.
6. Высоков И.Е. II Познание. Общество. Развитие. М., 199б. С. 104-125.
7. Хоффман И. Активная память. М., 198б.
8. Сергиенко Е.А. II Психол. журн. 2002. Т. 23. № 2. С. 28.
9. Белопольский В. И. II Ментальная репрезентация: динамика и структур. М., 1998. С. 30.
10. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 195б. С. 307.
11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М., 198б. С. 128.
12. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000. С. 247, 343.
13. ГегельГ.В.Ф. Соч. М.; Л., 1929. Т. 1. С. 139-140.
14. Кривоносов А. Т. Язык. Логика. Мышление. М.; Н.-Й., 1996. C. 33.
15. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1925.
16. Высокое И.Е. // Психол. журнал. 2002. Т. 23. № 5. С. 73-79.
17. Murphy G.L. & Wisniewski E. Categorizing objetcs in isolation and scenes: What a superordinate is good for? // Journal of Experimental Psychology. 1989. V. 15. P. 572-586.
18. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
19. Фрумкина Р.М. Есть ли у современной лингвистики своя эпистемология? //Язык и наука в конце 20 века. М., 1995. С. 87.
20. Леонтьев А.Н. Психология образа. Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.
21. Зандкюллер Х.Й. // Вопр. философии. 2002. № 9. С. 88.
22. Sperber D., Wilson D. Relevance Communication and cognition. 2 nd ed. Oxford; Cambridge; MA. 1995. Р. 137.
23. Mervis C., Rosch E. Categorization of natural objects // Annual Review of Psychology. 1981. V. 32. P. 120.
24. Давыдов В.В. // Психол. журн. 1998. Т. 19, № 6. С. 26.
25. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 19821984. Т. 2. С. 250.
26. Запорожец А. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986. Т. 1. С. 14.
27. Зинченко В.П. // Вопр. психол. 2002. № 3. С. 14.
Поступила в редакцию 12.07.2006 г.
