CC BY-NC-ND
34
УДК 159.9
DOI: 10.28995/2073-6398-2022-1-49-62
Установки учителей к образовательному процессу и их представления о школе как факторы психологической безопасности
Екатерина М. Дубовская
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Психологический институт РАО, Москва, Россия, dubovskaya13@gmail.com
Виктория А. Баранова
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Москва, Россия, bva06@mail.ru
Аннотация. Проблема психологической безопасности в современной школе в настоящий момент высоко актуальна, но широкое толкование данной категории требует конкретизации. В исследовании была поставлена задача выявления установок учителей на взаимодействие с учащимися и представлений учителей о школе в целом. Подобная постановка вопроса позволяет под новым ракурсом обратиться к вопросу психологических аспектов безопасности образовательной среды. Исследование носит поисковый характер. Респондентами являлись 77 учителей средних школ, со средним педагогическим стажем 24,2 года. Результаты показали, что респонденты, прежде всего, единодушны в своих представлениях о школе как о важном институте обучения и воспитания с высокой ориентацией на цели и достижения, формализо-ванностью и структурированностью. Учителя ориентированы на поддержание благоприятного климата в детской среде, снятие конфликтности, психологический комфорт поддержку детей в их начинаниях и самовыражении. Однако эмоциональная сторона отношений не занимает среди этих позиций доминирующего положения, хотя эмпатия по отношению к ученикам, доверительность общения с ними признается важной составляющей для создания дружелюбной атмосферы.
Ключевые слова: школа, учителя, ученики, взаимодействие учителя и ученика, представления о школе, установки учителей, психологическая безопасность
Для цитирования: Дубовская Е.М., Баранова В.А. Установки учителей к образовательному процессу и их представления о школе как факторы
© Дубовская Е.М., Баранова В.А., 2022
психологической безопасности // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2022. № 1. С. 49-62. DOI: 10.28995/2073-63982022-1-49-62
The attitudes of teachers to the educational process and their perception of the school as factors of psychological safety
Ekaterina M. Dubovskaya
Lomonosov State University, Psychological Institute of Russian Academy of Education, Moscow, Russia, dubovskaya13@gmail.com
Victoria A. Baranova
Lomonosov State University, Moscow), Russia, bva06@mail.ru
Abstract. The problem of psychological safety in the modern school is highly relevant at the moment, but a broad interpretation of this category requires specification. The article sets the task of identifying teachers' attitudes towards interaction with students and teachers' ideas about the school as a whole. This research task allows us to address the issue of psychological aspects of the ssafety of the educational environment from a new angle. The sstudy i>s exploratory in nature. The respondents were 77 secondary school teachers with an average teaching experience of 24.2 years. The results showed that the respondents, first of all, are unanimous in their ideas about the school as an important institution of education and upbringing, with a high goal and achievement orientation, formalization and structure. Teachers are focused on maintaining a favorable climate in the children's environment, removing conflict, supporting psychological comfort, supporting children in their endeavors and self-expression. However, the emotional side of the relationship does not occupy a dominant position, although empathy for students, trust in communicating with them, is recognized as an important component of creating a friendly atmosphere.
Keywords: teacher's school, students, teacher-student interaction, ideas about the school, teachers' attitudes, psychological safety
For citation: Dubovskaya, E.M. and Baranova, V.A. (2022), "The attitudes of teachers to the educational process and their perception of the school as factors of psychological safety", RSUH/RGGUBulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series, no. 1, pp. 49-62, DOI: 10.28995/2073-6398-2022-1-49-62
Введение
Самые разные аспекты школьных проблем оказываются в фокусе внимания общества. Реформа образования обострила многие сюжеты школьной жизни, вызвала широкую дискуссию в обществе. Традиционной темой обсуждений является вопрос отношений учителя и учеников [Мудрик 2011]. В социальной психологии эта проблема формулируется как «система взаимодействия «учитель - ученик». Интерес к характеру взаимодействия ученик-учитель связан с двумя принципиальными положениями, которые, на наш взгляд, определяют социально-психологическую сторону образовательной среды. Во-первых, переход от мани-пулятивного субъект-объектного понимания взаимодействия ученик-учитель к партнерскому взаимодействию преподавателя и школьника. Во-вторых, принятие факта существования разнообразных стратегий взаимодействия, которые могут быть более или менее эффективны в разных ситуациях. Оба положения в достаточной мере представлены в психологической литературе (и в фундаментальной, и в прикладной). Наш интерес фокусируется на втором из них. Отмечая популярность и многозначность понятия «образовательная среда» и не ставя перед собой задачи глубокого анализа этого явления, обратим внимание только на важное место, какое в образовательной среде занимает стратегия взаимодействия с учениками, которую реализует как педагогический коллектив в целом, так и отдельный учитель. Необходимо подчеркнуть еще один момент, состоящий в том, что понятие образовательной среды дает возможность вычленить основной социально-психологический вектор - проблему безопасности в современной школе. Категория безопасности в системе образования, с одной стороны, имеет в настоящий момент высокую актуальность и значимость, а с другой - чрезвычайно широкое толкование, начиная с характеристик системы охраны школы, эпидемиологической ситуации и вплоть до условий развития творческой личности [Баранова и др. 2020].
Психологическая безопасность определяется как «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее здоровье включенных в нее участников» [Баева 2008, с. 108]. Психологически безопасными можно считать такие межличностные отношения, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных
угроз); укрепляют психическое здоровье [Баева и др. 2011]. Отдавая должное широте поставленных проблем, коснемся лишь их небольшой части - стратегий взаимодействия учителя с учениками. Новым будет, на наш взгляд, не постановка проблемы (она вполне традиционна), а угол рассмотрения характера взаимодействия учитель-ученики как фактора психологической безопасности ребенка в школе.
Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате чего наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потребностей, то есть возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник психотравмы - это психологическое насилие в процессе взаимодействия. Довольно часто субъектом .этого насилия оказывается учитель (далеко не всегда осознанно).
Анализ работ по проблемам психологического насилия дает основание выделить следующие его проявления: публичное унижение; оскорбление; высмеивание; угрозы; обидное обзывание; принуждение делать что-то против своего желания; игнорирование; неуважительное отношение; недоброжелательное отношение. Критерием отсутствия данной угрозы будет оценка защищенности от психологического насилия для всех участников образовательного среды. Угрозой для психологической безопасности будет и непризнание референтной значимости образовательной среды ее участниками и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм [Баева 2008]. Отсюда еще одним критерием психологической безопасности образовательной среды будет ее референтная значимость, фиксируемая как отношение к ней - позитивное, нейтральное или отрицательное. Серьезной проблемой оказывается проявление в отношениях учитель-ученик элементов психологического насилия. Как правило, оно не осознается как таковое ни учителем, ни учеником. Речь идет, конечно, не о полноценном постоянном насилии взрослого над школьником, а о проявлении элементов такого поведения, об отдельных его параметрах. На наш взгляд, включение подобных паттернов в поведение учителя тесно связано с его общей более широкой установкой на взаимодействие с учащимися.
Угрозой психологической безопасности будет и отсутствие удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды, в том числе, естественно, и учителей. Эмпирическими проявлениями отсутствия психологической угрозы здесь являются: эмоциональный
комфорт, возможность высказать свою точку зрения; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений; внимание к просьбам и предложениям; помощь в выборе собственного решения.
Отсюда следует задача устранения перечисленных угроз в образовательной среде, что будет способствовать снижению психологических опасностей в образовательном пространстве. Мы поставили перед собой достаточно узкую задачу: выявить установки учителей на взаимодействие с учащимися, а также их представления о школе в целом. На наш взгляд, такой исследовательский подход может прояснить проблему социально-психологических аспектов безопасности образовательной среды.
Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде в контексте нашего исследования важен принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебно-воспитательного процесса: устранение психологического насилия во взаимодействии, обеспечение психологической поддержки, возможность безопасного взаимодействия.
Исследование носит поисковый характер. Мы попытались, использовав две методики исследования и данные вебинаров, проанализировать полученные результаты в целях построения дальнейшего плана изучения данной проблемы. Одна методика выявляет профессиональные установки учителей на характер взаимодействия учителей с учениками, другая фиксирует специфику представлений учителей о школе. Тексты высказываний учителей на вебинарах дополняют результаты. Обе методики проводились на одних и тех же респондентах.
Выборка
В исследовании участвовало 77 человек. Женщин - 69, мужчин - 8.
Образование: высшее - 74; среднее специальное - 3.
Педагогический стаж (среднее): 24,2 года.
Педагогический стаж в данной школе (среднее): 15,2 года.
Методы
Для изучения установок учителей мы воспользовались методикой И.М. Улановской и др. [Технология оценки 2010], которая рассматривает взаимодействие «учитель-ученик» и со стороны характеристик отношений, и с точки зрения ориентации учителей на содержание учебного процесса.
Описание шкал анкеты
Анкета для учителя содержит 81 утверждение, 74 из них распределены по 6 шкалам, а 7 утверждений являются фоновыми и не учитываются при обработке. Анкета включает 4 основных (1-4), 1 дополнительную шкалу (5) и шкалу лжи (6):
Шкала 1. Установка на традиционность обучения.
Шкала 2. Содержательное взаимодействие учителя с учащимися.
Шкала 3. Направленность учителя на эмоциональное общение с детьми.
Шкала 4. Настроенность учителя на психологическую комфортность атмосферы урока.
Шкала 5. Направленность учителя на индивидуализацию обучения.
Шкала 6. Шкала лжи.
Основные шкалы отражают различные аспекты учебного взаимодействия учителя с учащимися, дополнительная является уточняющей и определяет направленность учителя на индивидуализацию обучения. Шкала лжи выявляет степень искренности ответов на анкету и, на этой основе, позволяет отбросить недостоверные данные.
Шкала 1. Шкала определяет выраженность направленности учителя на традиционное обучение: отработку основных умений и навыков, строгое соблюдение дисциплины, обязательное заучивание формулировок, авторитарность учительской позиции, одинаковость требований к учащимся.
Шкала 2. В этой шкале выявляются приоритеты учителя в отношении к содержательному общению с учащимися, к организации в классе общей дискуссии, работе в группах, выяснению и обсуждению имеющихся мнений. Педагог может выступать в качестве равного партнера по учебной деятельности, в которой он стремится подвести детей к выработке собственного мнения, лидера, побуждающего детей к активному встречному взаимодействию, переводя даже шутливые детские замечания в содержательный план, либо оставаться в позиции руководителя, требующего от детей исполнительской деятельности.
Шкала 3. В данной шкале акцентируется эмпатийная сторона общения, оценивается достижение взаимопонимания с детьми, эмоциональное доверительное общение с ними, создание дружелюбной атмосферы, поддержка детских начинаний, самовыражения и инициативы.
Шкала 4. Она выявляет особенности установок и поведения учителя на уроке (особенности реагирования на ошибки, детскую конкуренцию, конфликтные ситуации, дисциплинарные моменты), которые способствуют или препятствуют благоприятной общей атмосфере, эмоциональному контакту с учащимися, хорошему психологическому самочувствию детей.
Шкала 5. Данная шкала отражает направленность учителя на индивидуальную работу с отдельными детьми на уроке, на предоставление возможности работать самостоятельно и по индивидуальной программе.
Шкала 6. Неискренность ответов респондента (шкала лжи). Данная шкала отражает правдивость ответов учителя как с общей поведенческой точки зрения, так и с профессиональной позиции. В нашем опросе результаты шкалы лжи мы не использовали, т.к. мы не проводили полноценного статистического анализа и не испытывали потребности в выбраковывании каких-либо ответов учителей. В целом можно сказать, что выборка учителей склонна к социально желательным ответам. Однако эта тенденция скорее говорит о сдвиге ответов к социальным стереотипам, чем о стремлении дать более одобряемые ответы. Иными словами, мы предполагаем, что полученные результаты в большей мере отражают реальную позицию учителей, нежели их стремление соответствовать ожидаемым (в их представлении) ответам.
Вторая методика представляла собой ассоциативную процедуру. Ответы учителей на вопрос «Напишите 5-7 ассоциаций, возникающих у вас на слово "школа"» были подвергнуты про-тотипическому и категориальному анализу по методу П. Вер-жеса [Бовина 2009]. Эти результаты сопоставлялись с ответами учителей на вопросы о школе, которые они давали на вебинарах, что позволило выявить специфические характеристики школьной среды в представлении учителей.
Результаты
Наши результаты по первой методике показали, что все описанные выше установки представлены в ответах учителей достаточно широко (см. табл. 1).
Таблица 1
Средние значения результатов ответов учителей по шкалам
Шкалы 1 2 .3 4 5 6
Значения 43,27 (64) 39,27 (56) 39,3 (56) .52,01 (68) 12,85 (20) 34,72
Полноценный расчет статистической значимости по нашим данным провести не дает возможности, но, тем не менее, можно сделать следующие предположения. В той или иной мере все установки, включенные в используемый опросник, представлены в картине отношений учителей и учеников. Средние показатели всех шкал оказались не ниже медианных значений. В нашей выборке сильно выражена направленность на психологический комфорт. За этой общей вполне позитивной установкой может стоять разнообразное психологическое содержание. Психологический комфорт как составляющая безопасности кажется нам весьма значимым. В то же время создание «щадящих» условий жизни в школе уменьшает ориентацию на преодоление, на серьезную работу по освоению школьных знаний.
Более детально стоит отметить данные, полученные по двум шкалам, касающимся эмоциональной сферы отношений учитель-ученики. Одна из них оценивает устремленность учителя на эмпатию по отношению к ученикам, доверительность общения с ними, создание дружелюбной атмосферы и т.д. Учителя, принимавшие участие в нашем исследовании, в довольно большой степени соглашаются с суждениями, выражающими эти чувства. Они ориентированы на поддержку детей в их начинаниях и самовыражении. Одновременно с этим ответы на вопросы 4 шкалы показали, что само взаимодействие с учениками и коррекция их взаимоотношений друг с другом также направлены на поддержание благоприятного климата в детской среде, снятию конфликтности, поддержке психологического комфорта. Однако если ориентироваться на значение медианы, то можно сделать предварительный вывод, что эмоциональная сторона отношений не занимает доминирующего положения.
В целом учителя нашей выборки довольно высоко оценивают индивидуальную работу со школьниками, возможность для учеников работать самостоятельно, учет их индивидуальных особенностей вплоть до разработки индивидуальных программ. На первый взгляд это кажется несколько удивительным. В традиции отечественной школы больше принято ориентироваться на коллектив и групповые стандарты. Индивидуальная работа (и со школьником, и самого школьника), возможно, дает большую эффективность образовательного процесса, но противоречит организации средней школы. И учителя не слишком ориентированы на такую форму работы, но соглашаются с суждениями, соответствующими этим установкам.
Результаты, полученные по ассоциативной методике, показывают, что содержание представлений о школе у учителей представлено следующими понятиями:
Ядро ассоциаций составляют следующие элементы: (I) Низкий ранг (<3,36), Высокая частота (>=12): Ученики (дети, выпускники) (37; 2,8), Учитель (32; 2,9), Работа (23; 1.8), Учеба (обучение, образование) (23; 2,6), Дом, семья (18; 1,2), Знание (12; 2,6), Радость, удовольствие (позитив, любовь) (12; 3).
Первую периферическую область (II) Низкий ранг (<3,36), Низкая частота (<12): Коллеги (8; 2,9), Сообщество, коллектив (7; 2,4), Родители (9; 3,3), Пространственно-физические характеристики (большая, светлая, чистая, уютная, комфортная) (8; 3), Интересно (3; 3), Жизнь (3; 3).
(III) Высокий ранг (>=3,36), Высокая частота (>=12): Атрибуты школы (класс, учебник, оценки, каникулы, домашнее задание, форма и т.п.) (16; 4,6), Формализованность (порядок, дисциплина, правила и т.п.) (13; 3,5), Развитие, расширение кругозора (13; 3,46), Общение (17; 3,5), Дружба (друзья, подруги) (18; 3,4), Понимание (доверие, уважение, поддержка, забота, защита, взаимовыручка) (13; 3,9).
Собственно периферическая (IV) Высокий ранг (>=3,36), Низкая частота (<12): Стресс (нагрузки, напряженность, усталость цейтнот и т.п.) (8; 3,8), Инновации (8; 4), Шум (суматоха, суета) (7; 5,2), Результаты (экзамены) (4; 4,75), Сотрудничество совместное дело (9; 3,6), Успех, карьера (9; 3,7), Праздники, мероприятия (3; 4), Администрация (директор, завуч) (3; 3,7).
В ядре расположены самые высокочастотные и низкие по рангу ассоциации, что характеризует особое место этих характеристик в раскрытии заданного понятия Школа. Такие ассоциации, как Ученики, Учитель, Работа, Учеба, Знание представляют основные элементы труда учителя. Два других элемента - Дом, Радость - являются специфическими, характеризующими представление о школе как о доме и семье и показывающими позитивный спектр чувств, очевидно связанный со школой и работой. Элементы зоны ядра (I) имеют смыслообразующую и организующую функции и проявляются через интерпретации и уточняющие значения в первой периферической (II, III) и собственно периферической (IV) областях. Респонденты достаточно единодушны в своих чувствах и оценках отношений к школе.
С ядерными элементами тесно связано содержание остальных областей: коллеги, сообщество, родители (II) конкретизируют понятие «работа», «ученики», «учителя», атрибуты школы, школьные требования и порядок (III), расположенное в периферии, является конкретизацией основных понятий ядерной области (I). Также понятие «учеба» и «знание» связано с понятиями периферических областей - развитие, расширение кругозора, «дом» - с общением, дружбой, взаимопониманием. Радость, удо-
вольствие (позитив, любовь) поддержаны элементами понимание (доверие, уважение, поддержка, забота, защита, взаимовыручка (II).
Понятие «дом» конкретизируется пространственно-физическими характеристиками: большая, светлая, чистая, уютная, комфортная. Размещение этих характеристик во второй периферической области показывает их важность. Физические характеристики образовательной среды, как правило, воздействуют опосредованно, могут как усложнять обучение, так и облегчать его. Исследователями отмечается, что физические характеристики пространства по важности воздействия стоят в одном ряду с другими составляющими образовательной ситуации (расписанием, стилем преподавания и т.п.) [Смолова 2010]. Неуютные, некомфортные школьные помещения указывают на равнодушие по отношению к тем, кто учится и работает в этом здании. Если физические характеристики образовательной среды и психологические (особенности детей, стиль учителя, изучаемый материал) скоординированы, то обучение улучшается.
Анализ собственно периферической области (область IV, которая, с одной стороны, связана с элементами ядра и периферических областей, с другой, проявляет потенциальные траектории развития, возможные противоречия) показывает, что скрыто в данный момент времени, но может проявиться в будущем. Так, инновации могут поддерживать понятия «знание», «учеба» (I), развитие (II); администрация (директор, завуч) - «работу», (I), формализованность (II); сотрудничество, совместное дело - «понимание» и «общение» (II); праздники, мероприятия - ученики (I) радость (I), общение (II), сообщество (коллектив) (III), родители, (III); успех, карьера - радость (I), работа (I), развитие (II) и т.д.). Позиции учителей связаны с пониманием важности их профессии и работы, ее содержания, оценкой ученика в качестве главной ценности, а школы как дома, наполненного позитивными отношениями сотрудничества, взаимопонимания. Вместе с тем существуют угрозы профессионального выгорания, влияния перегрузок и стрессовых состояний на физическое и психологическое самочувствие.
Сопоставим описанные результаты с ответами учителей, которые они давали на вебинарах. Так на вопрос «Какое изображение больше подходит для описания Вашей школы?» (предъявлялись картинки с пояснениями-характеристиками) - наиболее предпочтительным стал вариант оценки своей школы как «места, ориентированного на цели и достижения» (44%). Каждый четвертый говорил о школе как о «формализованном и структурированном месте» (24%); оценки школы как «динамичного и
творческого места» (18%) и «дружественное место» (15%) также присутствовали, но реже.
Отметим, что образ школы, представленный ориентацией на цели и достижения, формализованностью и структурированностью, скоординирован с такими элементами ядра (I) и периферических областей, как знание, формализованность, порядок, дисциплина, правила. Характеристики динамичного, творческого и дружественного места подкреплены элементами: развитие, расширение кругозора, общение, дружба, понимание, взаимовыручка.
На вопрос о целях современной школы учителя чаще всего выбирали вариант ответа: «Создание условий для раскрытия способностей каждого» (20%,). Именно в школе должны развиваться умения «жить» и работать в коллективе (18%), вырабатываться умения, навыки, привычки и убеждения (11%). Таким образом, для учителей школа должна, прежде всего, раскрывать способности детей и учить их жить и работать совместно. Цели школы, обозначенные в результатах опроса в ходе вебинара, также показывают согласованность с результатами ассоциативной методики. Создание условий для раскрытия способностей каждого подтверждается ядерными понятиями - знание, ученики, учитель, работа, учеба - как необходимыми .элементами для этих условий, развитием, расширением кругозора. Умение «жить и работать в коллективе» поддержано домом, общением, дружбой, пониманием, уважением, поддержкой.
Выводы
Респонденты достаточно единодушны в своих оценках отношений к школе, ее образ представлен ориентацией на цели и достижения, формализованностью и структурированностью, основу которого составляют такие элементы ядра представлений, как ученики, учитель, работа, учеба, знание.
При этом школа оценивается в целом в характеристиках динамичного, творческого и дружественного места, предполагающего развитие, расширение кругозора, общение, дружбу, понимание, взаимовыручку.
Установки учителей демонстрируют важность психологического комфорта, поддержания благоприятного климата в детской среде, снятия конфликтности. Учителя, принимавшие участие в нашем исследовании, в большой степени соглашаются с суждениями, характеризующими важность эмпатии по отношению к ученикам, доверительности общения с ними, создания дружелюбной атмосферы. Два элемента ядра - дом, радость - уточняют представления о школе и показывают позитивный спектр чувств,
связанный со школой и работой. Однако эмоциональная сторона отношений не занимает доминирующего положения.
Позиции учителей связаны с пониманием важности их профессии и работы, ее содержания, оценкой ученика в качестве главной ценности, а школы - как дома, наполненного позитивными отношениями сотрудничества, взаимопонимания. Вместе с тем выявлены угрозы профессионального выгорания, влияния перегрузок и стрессовых состояний на физическое и психологическое самочувствие.
Понимание учителями целей современной школы акцентирует необходимость создания условий для раскрытия способностей каждого ученика и развития умения «жить и работать» в коллективе. Высокая оценка учителями нашей выборки индивидуального подхода, индивидуальных программ показывает направление повышения эффективности образовательного процесса, но противоречит традиции организации отечественной школы, где принято ориентироваться на коллектив и групповые стандарты. Сопоставление того, насколько учителя в своей деятельности реализуют индивидуальную форму работы с собственными соответствующими установками, может показывать зону расхождения установок и реальной деятельности и являться направлением для дальнейшего изучения
Заключение
Вопрос взаимодействия субъектов образовательной среды, обеспечения безопасности образовательной среды является традиционной темой обсуждений в социальной психологии. Эта тема в данном исследовании изучается через определение установок учителей по отношению к образовательной среде и школе, выявление их представлений о школе, путем анализа высказываний учителей на вебинарах.
Результаты показали, что образ школы для учителей четко структурирован, представлен ориентацией на цели, достижения, наполнен конкретным содержанием, связанным с учениками, учителями, работой, учебой, знаниями.
Учителя демонстрируют также установки на доверительность общения с учениками, создание дружелюбной атмосферы взаимопонимания, на необходимость индивидуального подхода к каждому ученику.
Позиции учителей связаны с пониманием ими важности их профессии и работы, ее содержания, с оценкой ученика в качестве главной ценности, а школы - как дома, наполненного позитивными отношениями сотрудничества, взаимопонимания.
Сопоставление установок учителей, их представлений о своей школе с моделями и стратегиями их реальной деятельности может являться направлением для дальнейшего изучения.
Благодарность
Статья выполнена в рамках гранта «Взаимодействие между учителями, учениками и родителями в образовательной среде: возможности и ограничения» Российского фонда фундаментальных исследований, грант № 19-013-00525.
Acknowledgement
The article was carried out within the framework of the grant "Interaction between teachers, students and parents in the educational environment: opportunities and limitations" of the Russian Foundation for Basic Research, no. 19-013-00525.
Литература
Баева 2008 - Баева И.А. Общепсихологические категории в пространстве образовательной среды: монография. М.: МГППУ, 2008. 310 с. Баева и др. 2011 - Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности / Под ред. И.А. Баевой. М.: Нестор-История, 2011. 272 с. Баранова и др. 2020 - Баранова В.А., Дубовская Е.М., Савина О.О. Образовательная среда в условиях пандемии COVID-19: новые вызовы безопасности // Национальный психологический журнал. 2020. № 3 (39). С. 57-65.
Бовина 2009 - Бовина И.Б. Социальная психология здоровья и болезни. М.: Аспект Пресс, 2009. 263 с.
Мудрик 2011 - Мудрик А.В. Социализация человека. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2011. 623 с.
Смолова 2010 - Смолова Л.В. Психология взаимодействия с окружающей средой. СПб.: СПбГИПСР, 2010. 711 с.
Технология оценки 2010 - Технология оценки образовательной среды школы // Под общ. ред. В.В. Рубцова и И.М. Улановской. М.: Психологический институт РАО, 2010. 255 с.
References
Baeva, I.A. (2008), Obshchepsihologicheskie kategorii v prostranstve obrazovatel'noj sredy: monografiya [General psychological categories in the space of the educational environment], MGPPU, Moscow, Russia.
Bacva, I.A., Volkova, E.N. and Laktionova, E.B (2011), Psihologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noj sredy: razvitie lichnosti [Psychological safety of thc educational environment: personal development], Ncstor-istoria, Moscow, Russia.
Baranova, V.A., Dubovskaya, E.M. and Savina, O.O (2020), "Educational environment in the context of the COVID-19 pandemic: new security challenges", Nacional'nyjpsihologicheskij zhurnal, no. 3 (39), pp. 57-65. Bovina, I.B. (2009), Social'naya psihologiya zdorov'ya i bolezni [Social psychology of health and disease], Aspekt Press, Moscow, Russia. Mudrik, A.V. (2011), Socializaciya cheloveka [Human socialization], Izd-vo Moskovskogo psihologo-social'nogo instituta, Moscow, Russia. Rubcova, V.V. and Ulanovskoj, I.M. (ed.) (2010), Tekhnologiya ocenki obrazovatel'noj sredy shkoly [Technology for assessing the educational environment of the school], Psihologicheskii institut RAN, Moscow, Russia. Smolova, L.V. (2010), Psihologiya vzaimodejstviya s okruzhayushchej sredoj [Psychology of interaction with the environment], SPbGIPSR, Saint Petersburg, Russia.
Информация об авторах
Екатерина М. Дубовская, кандидат психологических паук, доцент, Московский государственный университет, Москва, Россия; 125009, Россия, Москва, Моховая ул., д. 11/9;
Психологический институт РАО, Москва, Россия; 125009, Россия, Москва, Моховая ул., д. 9, стр.4; dubovskaya13@gmail.com
Виктория А. Баранова, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Московский государственный университет, Москва, Россия; 125009, Россия, Москва, Моховая ул., д. 11/9; bva06@mail.ru
Information about the authors
Ekaterina M. Dubovskaya, Cand. of Sci. (Psychology), associate professor, Lomonosov State University, Moscow, Russia; bld. 11/9, Mokhovaya .street, Moscow, Russia, 125009;
Psychological Institute of Russian Academy of Education, Moscow, Russia; bld. 9-4, Mokhovaya street, Moscow, Russia, 125009; dubovskaya13@gmail.com
Victoria A. Baranova, Cand. of Sci. (Psychology), associate professor, Lomonosov State University, Moscow, Russia; bld. 11/9, Mokhovaya street, Moscow, Russia, 125009; bva06@mail.ru
