CC BY
46
УДК 378.0
Н.А. Чалых, В.В. Сохранов УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТАМИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих профессионально значимому восприятию студентами личности преподавателя иностранного языка.
Ключевые слова: восприятие, личность преподавателя, профессионально значимое восприятие.
Анализ организации и проведение опытно-экспериментальной работы по ре. ализации разработанной нами модели формирования готовности студентов к профессионально значимому восприятию личности преподавателя иностранного языка позволил выявить условия, реализация которых повышает эффективность исследуемого процесса.
Первым условием, способствующим профессионально значимому восприятию студентами личности преподавателя иностранного языка, является личностная и профессиональная готовность самого педагога к формированию положительной устойчивой мотивации студентов.
В процессе взаимодействия преподавателя и студентов педагог реализует систему профессиональных ценностей, выступая как образец для определения профессионально-ценностных ориентиров студентов. У студентов складывается «образ» преподавателя (А.А. Бодалев), который они сравнивают с идеальной моделью педагога (В.С. Собкин, О.В. Ткаченко), формируя свое отношение к его личности.
Опытно-экспериментальная работа показала, что готовность студентов к профессионально значимому восприятию личности педагога основывается на готовности преподавателя к реализации компонентов профессионально-педагогической культуры в процессе дидактического взаимодействия, основанного на готовности преподавателя проявить во взаимодействии со студентами основы профессионально-педагогической культуры.
Для определения сущности понятия «профессионально-педагогическая культура» необходимо обратиться к категориям «культура», «профессиональная культура», «педагогическая культура».
Анализ словарных источников показал, что культура опредмечивает духовное богатство человека, которое выражается в создаваемых им ценностях в результате его социальной деятельности.
Анализ выводов и результатов исследований Е.П. Белозерцева, И.Ф. Исаева, В.И. Горовой, С.И. Уляева, Н.Н. Павелко позволяет предположить, что профессиональная культура характеризуется через овладение комплексом специальных знаний, умений, навыков, определяющих степень готовности личности к самореализации в профессиональной деятельности.
Педагогическая культура, по мнению Бенина, представлена как часть общей культуры общества и каждого человека и характеризует тип педагогического воздействия. Педагогическая культура имеет и узкопрофессиональное проявление. Это позволяет предположить, что, реализуясь в педагогической деятельности на профессиональном уровне, педагогическая культура в единстве с профессиональной культурой являются неразрывными частями системы профессионально-педагогической культуры.
Мы характеризуем специалиста, имеющего высшее образование и осуществляющего педагогический труд на профессиональном уровне как носителя профессионально-педагогической культуры.
Термины «профессионально-педагогическая культура преподавателя» и «педагогическая культура преподавателя» для нас синонимичны, так как понятие «педагогической культуры преподавателя» уже включает в свое содержание понятие его «профессиональной культуры», характеризуя культуру его профессиональной деятельности.
Мы считаем, что по своему содержанию профессионально-педагогическая культура не может быть различной у разных категорий педагогов (учителей, или преподавателей вуза). Различаться будут уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Профессионально-педагогическая культура рассматривается в исследованиях как элемент культуры общества, как часть педагогической культуры как общественного явления, представляя собой специ-
фическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности. При таком рассмотрении возможно изучение педагогических явлений и процессов в контексте педагогических ценностей, технологий, уровней и направлений творческой самореализации личности.
Педагогическую культуру преподавателя принято понимать как сумму качеств его личности, позволяющих ему успешно выполнять свои профессиональные обязанности, отражающих его образованность, устойчивый интерес к педагогической деятельности, творческий подход к организации учебного процесса, стремление к теоретическому осмыслению своего опыта.
Педагогическая культура преподавателя включает в себя общую культуру (уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания), культуру его профессиональной деятельности (систему педагогических знаний, профессиональных умений и творческого характера педагогической деятельности), и его социальную культуру (саморегуляцию личности и культуру профессионального поведения).
В исследовании мы опирались на модель профессионально-педагогической культуры И.Ф. Исаева. Он выделяет следующие компоненты: аксиологический, технологический и личностно-творческий. Данные компоненты, выделенные И.Ф. Исаевым, легли в основу нашего исследования. Остановимся на их краткой характеристике.
Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс. Процесс присвоения педагогических ценностей преподавателем происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности, преподаватель преобразует их, что определяется личностными особенностями преподавателя и характером его педагогической деятельности.
Технологический компонент включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе педагогической деятельности, технологичной по своей природе. В связи с этим необходимо рассматривать педагогическую деятельность как процесс решения разнообразных педагогических задач. Категория «педагогическая технология» помогает понять суть профессионально-педагогической культуры, рас-
крывает исторические изменения ее способов и приемов. Именно в этом случае профессионально-педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт. Присваивая педагогические ценности на личностном уровне, преподаватель интерпретирует их. Педагогическое творчество выступает одним из проявлений педагогической культуры в качестве процесса создания новых педагогических ценностей.
Мы рассматриваем профессионально-педагогическую культуру как обобщенную характеристику разнообразных видов педагогической деятельности и педагогического общения, в которой реализуется совокупность личностных качеств, свойств и умений преподавателя, определяющих уровень его общей, социальной культуры и культуры его профессиональной деятельности.
В структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя ее аксиологический компонент как совокупность педагогических ценностей, включенных в педагогический процесс, реализуется через личностные характеристики преподавателя и систему его профессиональной деятельности. Технологический компонент реализуется через способы и приемы педагогической деятельности. Личностно-творческий компонент выражается в творческом характере педагогической деятельности, связанном с новизной.
На наш взгляд, необходимо выделить в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя мотивационный и регулятивный компоненты.
Это оправдано тем, что любая целенаправленная деятельность должна быть мотивирована. Мотивы являются движущей силой активности, определяют характер деятельности, направляют к реализации поставленной цели. Мотив как источник деятельности выполняет функцию побуждения и смыслообразования.
Анализируя представления студентов об «идеальном» и «плохом» преподавателе, В.С. Собкин,
О.В. Ткаченко отмечают, что «плохой» педагог, в отличие от «хорошего», по мнению студентов, не может содержательно мотивировать их учебную деятельность, заинтересовать своим предметом, не обладает педагогическими умениями, не
владеет методикой преподавания, (не умеет доступно объяснять), не заинтересован в результативности своих студентов.
В.А. Антропов считает, что мотивация учебной деятельности студентов является основой успешности их профессионального становления. В.А. Анторпов отмечает, что субъективное восприятие студентами личностных и профессиональных качеств преподавателя определяет отношение студентов к педагогу и к учебной дисциплине, оказывает воздействие на уровень академической успеваемости студентов и, как следствие, на успешность их профессионального становления.
В.А. Попков, А.В. Коржуев относят к ряду причин, способствующих возникновению противоречий между студентами и преподавателями отсутствие у студентов мотивации к изучению того или иного предмета.
Мотивация студента представляет собой систему осознанных, взаимосвязанных внутренних побуждений его личности к учебной и будущей профессиональной деятельности, вызывающих его активность, и определяющих направленность на овладение профессией. Студент проявляет мотивацию профессионального выбора, направлен на достижение профессиональных целей, самореализацию своей личности в будущей профессиональной деятельности.
И.А. Зимняя выделяет два мотива учебной деятельности студентов - мотив достижения и познавательный мотив. По мнению И.А. Зимней, познавательный мотив является ведущим в учебной деятельности студентов.
В.А. Антропов, Т.В. Туманова, И.Е. Семенко отмечают, что среди мотивов, определяющих профессиональный выбор студентов, присутствуют как профессиональные, так и прагматические мотивы. Выделяются следующие мотивы выбора специальности: интересы и склонности, условия будущей работы, перспективы профессионального роста, мода, престижность профессии, широкая сфера применения профессиональных знаний, творческие возможности профессии, совет (настояние) родителей, близость учебного заведения к месту жительства, чей-либо совет, семейная традиция, влияние информации, получение высшего образования (лишь бы поступить в вуз).
Результаты исследований В.А. Антропова, Т.В. Тумановой, И.Е. Семенко свидетельствуют о том, что среди первокурсников технического профиля обучения доминируют мотивы материальной
заинтересованности, ориентации на заработки; у первокурсников факультетов естественно-гуманитарной направленности доминирует профессиональный мотив - «интересы и склонности к данному виду профессиональной деятельности».
По их мнению, от наличия и уровня сформиро-ванности интереса к будущей профессии во многом зависят успешность профессиональной подготовки студентов, удовлетворенность обучением и устойчивость профессионального выбора.
Педагог как организатор учебной деятельности обучаемых передает знания таким образом, чтобы студент хотел их освоить и был готов их реализовать на практике. Преподаватель должен сформировать мотивацию студентов и побудить их к целенаправленному достижению поставленных в учебной деятельности целей.
Мотивационный компонент профессионально-педагогической культуры реализуется через действия преподавателя, направленные на формирование совокупности устойчивых мотивов студентов (личных и профессиональных), придающих целенаправленный характер профессиональной подготовке студентов, определяющих их творческую самореализацию.
Регулятивный компонент профессиональнопедагогической культуры реализуется через действия преподавателя по организации совместной деятельности таким образом, чтобы направлять действия студентов и корректировать их поведение. Важным для преподавателя является умение анализировать эмоциональное состояние студентов, преодолевать барьеры в общении и совместной деятельности, умение менять тактику коммуникации, владение инициативой в педагогической ситуации, прогнозировать реакцию студентов, направлять их деятельность, регулировать поведение.
Вторым педагогическим условием, обеспечивающим эффективность профессионально значимого восприятия студентами личности преподавателя, является компетентность преподавателя иностранного языка в педагогическом сопровождении индивидуальных, парных, групповых и коллективных способов организации учебной деятельности при обучении иностранному языку.
В.А. Сластенин характеризует учебную деятельность студентов как познавательную деятельность с целью овладения культурным наследием человечества.
И.А. Зимняя определяет учебную деятельность как «... деятельность субъекта по овладе-
нию обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку».
И.А. Зимняя подчеркивает, что учебная деятельность направлена на обучающегося как ее субъекта, на освоение им системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в различных ситуациях.
По мнению Д.Б. Эльконина, И.А. Зимней, существенной характеристикой учебной деятельности является то, что ее результатом являются изменения психических свойств и поведения ее субъекта.
И.А. Зимняя отмечает, что учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью.
И.А. Зимняя выделяет в структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотив; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.
Способ учебной деятельности - по И.А. Зимней «.это ответ на вопрос как учиться, каким способом получать знания», это личностное образование, объединяющее мотивационно-по-требностные, эмоциональные и операционные компоненты и ориентирующиеся на личный опыт ученика и его потенциал.
Методы и способы организации учебной деятельности составляют технологический процесс (процессуальную часть) в структуре педагогической технологии.
Г.К. Селевко выделяет следующие способы организации учебной деятельности: классноурочные - альтернативные; академические -клубные; индивидуальные - групповые; коллективные; дифференцированные.
При проведении опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие способы организации учебной деятельности: индивидуальный, парный, групповой и коллективный (А.А. Вербицкий).
Индивидуальная работа студентов предполагает самостоятельное выполнение заданий: письменные лексико-грамматические задания, работа со словарем, реферирование газетных и журнальных статей, аудирование текстов описательного характера.
К индивидуальной самостоятельной работе относится внеаудиторное чтение неадаптированной худсжественной литературы на иностранном языке.
Парный способ организации учебной деятельности предполагает работу студентов в паре, когда один учит другого (В.Д. Шадриков).
Групповой способ обучения - это такой способ обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой студентов (Т.К. Селевко).
В.Д. Шадриков, В.К. Дьяченко, А.Г Ривин считают, что групповая форма работы целесообразна при отработке навыков разговорной речи. По их мнению, групповая работа предполагает знакомство с материалом, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов работы в группе, обсуждение итогов группового задания.
Во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма активизирует работу пассивных, слабо мотивированных студентов; подсознательно возникает установка на соревнование. Применение технологии групповой работы позволяет научить студентов уважать мнение других людей и приходить к согласию в обсуждении различных проблем.
Коллективный способ обучения - такой способ организации учебного процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, условием успеха каждого являются успехи остальных (Е.И. Пассов).
Организация учебной деятельности студентов будет эффективной, если:
- проведена диагностика готовности студентов к восприятию личности преподавателя иностранного языка, выявлена мотивация и направленность их восприятия в процессе дидактического взаимодействия;
- преподаватель создает ситуации педагогической помощи в процессе реализации активных методов обучения;
- любая форма организации учебной деятельности студентов находится в лингвистическом поле информационной насыщенной самореализации студентов.
Активные методы обучения - совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебной деятельности студентов и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному
и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности студентов.
В процессе обучения иностранному языку используется такой метод активного обучения, как ролевая игра.
Третьим педагогическим условием является готовность преподавателя иностранного языка корректировать взаимодействие со студентами, исходя из психологических особенностей их восприятия.
По мнению Е.И. Пассова, речь всегда индивидуальна. Обучение иностранным языкам предполагает учет личностных характеристик, а именно способностей, умений осуществлять речевую деятельность, опытом, контекстом деятельности, набором определенных чувств и эмоций.
Е.И. Пассов утверждает, что только при условии учета личностных характеристик могут быть созданы условия общения: коммуникативная мотивация; обеспечена целенаправленность говорения и т.д.
По мнению А.К. Марковой учет индивидуально-психологических особенностей учащихся обуславливает дальнейшее формирование и развитие их психики, познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.
Одной из личностных особенностей студентов является ведущий тип восприятия информации.
В процессе исследования тип восприятия информации студентами выявляется на основе методики оценки доминантных органов чувств личности В.П. Симонова. Подобная диагностика позволяет дать конкретные рекомендации педагогу по его отношению к каждому студенту.
В.П. Симонов выделяет ведущие типы восприятия: визуальный, аудиальный, тактильный, кинестетический.
Студенты с визуальным типом восприятия информации быстро схватывают то, что можно увидеть: цвета, форму, линии, гармонию, или беспорядок; отдает предпочтение чтению перед слушанием. Такие студенты обращают особое внимание на внешний вид преподавателя, манеры поведения. Для них предпочтительно отображение информации в виде символов, рисунков, схем и т.д.
Основным способом восприятия информации для студентов с аудиальным типом восприятия является слушание, поэтому они отдают предпочтение слушанию перед чтением. Такие студенты любят дискуссии, способны к длительному монологу.
Преподаватель при объяснении материала должен описывать целое по составным частям, а также учитывать то, что студенты-аудиалы хорошо выполняют практическую работу в небольших группах, с предварительным устным подробным описанием работы, они лучше обучаются посредством лекций, семинаров, групповых дискуссий, прослушивания записей.
Чувства и впечатления студентов с тактильным типом восприятия информации касаются, главным образом, того, что относится к интуиции, догадке; у них развита общая интуиция, но они не запоминают детали, плохо воспринимают письменные инструкции.
Преподаватель должен принимать во внимание, что такие студенты обучаются, делая и запоминая материал через практический опыт, то есть для них очень важно закрепить материал на практике.
В.П. Симонов отмечает, что кинестетический тип характеризует восприятие информации через вкусовые и обонятельные анализаторы присутствует у всех людей, имеет около 10% от общего объема органов чувств у человека, практически не имеет определяющей роли.
Следует отметить, что встречаются полимодаль-ные (имеющие все три типа восприятия в равных долях) личности; биомодальные (у которых доминируют два типа восприятия) и мономодальные личности. Преподаватель должен выстраивать процесс дидактического взаимодействия, исходя их данных особенностей личности студентов.
Большое значение имеет выявление преподавателем эмоционального состояния студентов в учебном процессе вуза.
В процессе исследования эмоциональное состояние студентов выявляется с помощью методик В.А. Антропова, Т.В. Тумановой, И.Е. Семен-ко, которые определяют самочувствие, активность и настроение студентов.
Категория «самочувствие» отражает силу, здоровье, утомление; к категории «активность» отнесены характеристики движения, подвижности, скорости и темпа протекания функций, процессов и т.п.; категория «настроение» включает характеристики эмоционального состояния студентов.
Необходимо отметить, что при анализе функционального состояния важны как значения отдельных его показателей, так и их соотношение. У отдохнувшего студента оценки самочувствия, активности и настроения примерно равны, а по мере нарастания усталости соотношение между
ними изменяется за счет снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.
В процессе профессиональной подготовки студентов преподаватель должен учитывать тот факт, что плохое самочувствие, низкая активность и плохое настроение студентов снижают ее эффективность.
Активность студентов может определяться уровнем их волевой регуляции. Преподаватель при работе со студентами должен правильно оценивать их способность сознательно управлять своими состояниями, побуждениями, действиями и поведением в различных ситуациях.
В процессе исследования уровень волевой регуляции студентов измерялся по методикам
Студенты с высоким уровнем волевого самоконтроля активны, независимы, самостоятельны, их отличает спокойствие и уверенность в своих силах, ответственность, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство внутреннего долга. Они хорошо рефлексируют собственные мотивы, умеют распределять свои усилия, контролировать поступки.
Студенты с низким уровнем волевого самоконтроля неуверенны в себе, отличаются невысокой рефлексивностью, низкой активностью. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений.
Уровень субъективного контроля студентов отражает склонность студентов приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним факторам, либо своим собственным способностям и усилиям.
Студенты с низким уровнем субъективного самоконтроля не уверены в своих способностях, у них низкая самооценка, что приводит к скованности, ошибкобоязни. Наоборот, готовность ответить на вопрос преподавателя может быть связана с импульсивностью, что необязательно ведет к достижению лингвистической компетенции студентами. Преподаватель должен поощрять ответы студентов с низким уровнем субъективного самоконтроля, вовремя останавливать тех студентов, которые постоянно доминируют на занятиях.
Низкий уровень субъективного контроля студентов может проявляться также в уровне их тревожности.
Ю.Л. Ханин рассматривает тревожность как относительно постоянное свойство личности видеть угрозу своему благополучию в различных ситуациях. Студенты с высоким уровнем тревож-
ности требуют внимания и осторожной постановки задач и целей их деятельности. Преподавателю излишне подчеркивать значимость результата, или ориентировать таких студентов на высокий результат в работе. Следует отметить, что как высокий, так и низкий уровни тревожности студентов могут препятствовать эффективному изучению иностранного языка.
По мнению Н.В. Басовой эффективность учебного процесса в высшей школе во многом определяется установлением правильных взаимоотношений между преподавателем и студентами. Стиль их взаимодействия характеризует коммуникативный компонент образовательного процесса как деятельностной системы.
Под стилем взаимодействия понимают способ осуществления управления деятельностью обучаемых со стороны педагога. По классификации К. Левина выделяются стили взаимодействия: авторитарный, демократический, либеральный.
Авторитарный стиль взаимодействия преподавателя со студентами характеризуется завышенными требованиями к студентам, подавлением всякого проявления чувств студентов, незнанием их психологических особенностей.
Такой преподаватель постоянно вмешивается в работу студентов, не дает им подумать, редко хвалит.
Демократический стиль взаимодействия характеризуется адекватными требованиями к студентам с учетом их индивидуальных особенностей. Преподаватель чутко реагирует на реакцию студентов на его действия, советуется со студентами и прислушивается к коллективному мнению; педагог не вмешивается без нужды в деятельность студентов; отдает предпочтение положительным стимулам в своей учебно-воспитательной деятельности.
Либеральный стиль взаимодействия характеризуется отсутствием четкого плана действий, работает «на авось», безынициативностью. Преподаватель легко общается со студентами, не критикует их, но и не обеспечивает их эффективной деятельности.
Необходимо отметить, что в чистом виде данные стили редко встречаются, часто можно наблюдать их смешение.
Стиль взаимодействия преподавателя со студентами как одна их характеристик межличностного общения человека, не является врожденным качеством, а формируется на практике. Преподаватель в своей практической деятельности дол-
жен накапливать опыт общения, критически анализировать свою работу, извлекать из нее положительный опыт.
По мнению В.П. Симонова наиболее благоприятным стилем является авторитарно-демократический стиль, являющийся основой и условием эффективности взаимодействия педагога со студентами.
Четвертым педагогическим условием является акмеологическая и аксиологическая основа взаимодействия студентов и преподавателей в процессе обучения иностранному языку.
К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский считают, что наиболее сензитивный период для формирования ценностных отношений - юношеский возраст, когда происходит становление самосознания, активизируется ценностно-ориентационная деятельность, актуализируется потребность в культурной идентификации.
В исследованиях В.А. Сластенина отмечается, что в основе индивидуально-личностной системы ценностей лежат когнитивные и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. По мнению В.А. Сластенина в «аксиологическом Я» содержатся группы ценностей:
- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, признание профессии близким окружением и т.д.);
- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с коллегами и учащимися, обмен духовными ценностями);
- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, самосовершенствование, занятие любимым делом и т.д.);
- ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий и вариативный характер труда педагога);
- ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (оплата труда, служебный рост и т.д.).
Аксиологическая (ценностная) основа взаимодействия студентов и преподавателя иностранного языка предполагает наличие эмоционально-ценностного отношения студентов к сформированному «образу» (А.А. Бодалев) педагога в процессе дидактического взаимодействия: к личностным характеристикам преподавателя,
к коммуникативным действиям педагога, к модели его поведения и результату деятельности, а также учет преподавателем данного эмоционально-ценностного отношения студентов.
Интерпретация студентами вышеобозначен-ных характеристик позволяет им принять установки и позиций преподавателя и сформировать у студентов эмоционально-ценностное отношение, побуждающее их к активной деятельности в поле лингвистики. Это приводит к формированию у студентов поликультурного мышления и способностей межкультурного общения (Е.И. Пассов).
Объектом труда педагога является студент, активный участник педагогического процесса, имеющий свои цели, мотивы, свою модель поведения, находящийся в процессе развития и становления своей личности. В исследованиях В.А. Кан-Калика,
А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, А.А. Деркача отмечается, что, только педагог, сам достигший в своем профессиональном развитии уровня творческой индивидуальности способен оказать влияние на развитие личности своих воспитанников.
Реализация акмеологической основы взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов предполагает, что педагог должен учитывать возрастные особенности восприятия студентами своей личности, модели поведения и результатов деятельности в процессе дидактического взаимодействия. Этот учет осуществляется через характер взаимодействия (общения) преподавателя и студентов.
Акмеологическая основа взаимодействия заключается в направленности педагогических воздействий на актуализацию творческого потенциала студентов, повышение у них профессиональной мотивации, формирование стремления к самосовершенствованию самореализации в профессии.
Пятым педагогическим условием является реализация деятельностного подхода во взаимодействии студентов и преподавателя иностранного языка.
Обучение иностранным языкам предполагает обучение в процессе речевого общения. Речевая деятельность имеет лексическую, грамматическую и фонетическую стороны, связанные друг с другом в процессе говорения; все языковые явления усваиваются без отрыва от их форм употребления, то есть непосредственно в деятельности (Е.И. Пассов).
По мнению В.Л. Хайкина раскрытие внутренних возможностей человека происходит только в результате его деятельности.
В.А. Сластенин отмечает, что все стороны личности формируются только в деятельности и общении.
Деятельностный подход опирается на представление о целостной деятельности: потребности - мотивы - цель - условия - действия.
Основы данного подхода заложены в психологии Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, рассматривающими личность как субъект деятельности, который одновременно формируется в деятельности и определяет характер этой деятельности. Человек, являясь субъектом деятельности, планирует, направляет, реализует и корригирует ее. В то же время деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности.
Опытно-экспериментальная работа подвела нас к убеждению, что для того, чтобы восприятие студентами личности педагога было профессионально значимым, преподаватель должен реализовывать деятельностный подход во взаимодействии со студентами.
Анализ педагогических условий, реализация которых способствует формированию готовности студентов к профессионально значимому восприятию личности преподавателя иностранного языка показал, что:
1. В процессе профессиональной подготовки студентов-лингвистов педагог проявляет готовность к побуждению их проявлять интерес и склонности к овладению иностранными языками; стимулировать устойчивую положительную мотивацию студентов к профессионально значимому восприятию своей личности, побуждать студентов к формированию знаний о себе как студенте и носителе профессионально-педагогической культуры, управлять дидактическим взаимодействием таким образом, чтобы студент являлся субъектом учебного процесса.
2. Педагог реализует в процессе дидактического взаимодействия компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя:
- аксиологический: присваивает и преобразовывает на личностно-творческом уровне совокупность педагогических ценностей в педагогическом процессе;
- технологический: владеет технологией педагогической деятельности, способами и приемами решения педагогических задач;
- личностно-творческий: проявляет творчество, связанное с новизной в профессиональной деятельности;
- мотивационный: формирует совокупность устойчивых личных и профессиональных мотивов студентов, в которых опредмечена их потребность в эффективной самореализации в учебной и будущей профессиональной деятельности;
- регулятивный: прогнозирует реакцию студентов, направляет их действия и корректирует поведение студентов.
3. Преподаватель эффективно сочетает индивидуальный, парный, групповой и коллективный способы организации учебной деятельности.
4. Преподаватель учитывает ведущий тип восприятия информации студентами при объяснении материала, эмоциональное состояние студентов - их самочувствие, настроение и степень активности; уровень волевой регуляции и уровень субъективного контроля студентов; уровень тревожности студентов.
5. Реализация аксиологической и акмеологи-ческой основы взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов предполагает актуализацию эмоционально-оценочной деятельности студентов в процессе дидактического взаимодействия; учет преподавателем эмоционально-ценностного отношения студентов к характеристикам его личности, модели поведения и результатам деятельности с целью активизации эффективной деятельности студентов в поле лингвистики, актуализации их творческого потенциала и профессиональной мотивации, формирования у студентов стремления к самореализации в учебной и будущей профессиональной деятельности.
6. Преподаватель готов к педагогическому сопровождению учебно-познавательной деятельности обучаемых таким образом, чтобы студент являлся субъектом учебного процесса.
Библиографический список
1. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. -Пенза, 1996.
2. Сохранов В.В. и др. Формирование у студентов профессиональных умений. - Пенза, 1999.
3. Сохранов В.В. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. - Пенза, 1999.
4. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Груздо-ва О.Г. Игра в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007.
УДК 378.0
5. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стеняко-ва Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им.
В.Г. Белинского. - Пенза, 2007.
Г.Н. Чубрина
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автором рассмотрены возможности и необходимость развития образовательной среды высших учебных заведений на основе компетентностного подхода; указывается на необходимость реализации практико-ориентированных подходов к организации учебного процесса, разработки процедур контроля качества обучения в системе высшего профессионального образования. По мнению автора, именно на это и должны быть ориентированы программы по различным направлениям подготовки.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, компетентность, рейтинг, модульно-рейтинговая система.
В настоящее время деятельность во многих сферах экономики характеризуется высоким уровнем инноваций, увеличением интеграции трудовых функций, увеличением вариативности в организации производственной деятельности, гибкостью ее организации и дифференцированностью подходов. Современные социально-экономические условия оказывают влияние на содержание практической подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Новые ценности образования являются основаниями для компетен-тностного подхода и модернизации системы профессионального образования.
Планы обновления профессионального образования и повышения его эффективности связаны, прежде всего, с совершенствованием подготовки выпускников в плане расширения их профессиональных компетенций.
В настоящее время процесс подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования характеризуется рядом противоречий. В результате анализа состояния образовательной среды ВПО и практики подготовки выпускников выявлены несоответствия, противоположности и противоречия:
- между развитием системы профессионального образования и сложностью внедрения в его практику нового дидактико-технологического обеспечения;
- между возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов и условиями подготовки в системе ВПО.
Возможный путь преодоления сформулированных противоречий состоит в выявлении дидактических условий формирования профессиональных компетенций студентов в процессе высшего образования.
Предполагается, что процесс формирования профессиональных компетенций выпускников вузов будет результативным при выполнении следующих условий:
- разработана модель подготовки выпускников на основе компетентностного подхода к организации образовательной среды;
- модульно-рейтинговая система обучения должна стать обязательным дидактическим условием реализации компетентностного подхода;
- должно быть разработано соответствующее дидактико-технологическое обеспечение образовательного процесса для вузов.
Образовательные компетенции могут быть дифференцированы по тем же уровням, что и содержание образования:
- ключевые - реализуемые на метапредмет-ном, общем для всех предметов содержании;
- общепредметные - реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области;
- предметные - формируемые в рамках отдельных предметов.
Наибольший разброс мнений представляют формулировки ключевых компетенций и их систем, т.к. используются и европейская система ключевых компетенций, и российские классификации.
