CC BY
14
В.Д. Гатальский
УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Образовательные учреждения в системе жизнеобеспечения общества всегда были базовым социальным институтом, формирующим духовно целостную личность и одновременно воспроизводящим социум как системную целосность. В то же время ученые и специалисты в области педагогики отмечают, что современная российская система образования и воспитания переживает серьезный кризис, и прежде всего кризис мировоззренческий. Отмечается также крайне неблагополучное состояние материально-технической базы образовательных учреждений, низкий уровень научно-методического обеспечения, социально депрессивное положение учительского корпуса (неустроенность и нахождение за чертой бедности большинства членов педагогического сообщества). На этом неблагоприятном социально-экономическом фоне произошло существенное ослабление воспитательных функций образовательных учреждений.
В такой ситуации необходим поиск дополнительных ресурсов, способных компенсировать ненормативные возможности образовательных учреждений. Основные усилия должны быть направлены на реанимацию института воспитания (прежде всего, воспитания духовно-нравственного, направленного на становление внутреннего мира личности), которое должно стать стратегическим приоритетом всей педагогической деятельности. В свою очередьл возрождение воспитательных технологий возможно в русле развития гуманистической направленности содержания образования, усиления духовных интенций основного субъекта педагогики - учителя, а также использования потенциала социально-культурной деятельности.
Оптимизация воспитательного потенциала культурно-образовательной среды предполагает целенаправленную работу по нескольким направлениям.
1. Усиление экзистенциальной ориентированности процесса воспитания. Такая задача вытекает из общей гуманистической направленности педагогики, исповедующей отношение к человеку как высшей ценности и утверждающей самоценность каждого этапа человеческого существования. Ее решение предполагает учет
проблематики, связанной с человеческой индивидуальностью, ориентацию на соответствие содержания воспитательного процесса сущностным составляющим и важнейшим проблемным областям личностного бытия, создание максимально благоприятных условий для свободного развития, ценностно-нормативного и статусно-ролевого самоопределения личности в культуре и социуме.
Личностно-ориентированный характер воспитания исходит из признания учащегося главным действующим лицом воспитательного процесса. Целью организации личностно-ориентированного воспитания является создание необходимых и достаточных условий для развития индивидуальности, а результатом - сформированная личность, готовая к интеграции в сообщество и осуществлению избранной стратегии жизни с учетом потребностей и возможностей. Основными характеристиками личностно-ориентированного воспитания являются: проектирование педагогического процесса на основе индивидуализации и дифференциации; обеспечение необходимых и достаточных условий для многомерного саморазвития личности учащегося; предоставление каждому воспитаннику возможности реализовать личностный потенциал в различных видах деятельности и общении; выбор способов педагогического воздействия осуществляется исходя из предрасположенности учащихся к определённым методикам (технологиям), обеспечивающим результативность их применения. Критерием воспитанности служит не только уровень достигнутых знаний, развитость отдельных качеств и т.д., но и сфор-мированность духовно-нравственных основ личности. Доминирующими становятся те компоненты воспитательного процесса, которые способствуют развитию индивидуальности и создают благоприятные условия для актуализации человеческого потенциала. Личностно-ориентированное воспитание станет реальностью, если удасться организовать деятельность и общение воспитанников таким образом, чтобы максимально интенсифицировать развитие субъективности. На каждом возрастном этапе у человека существуют приоритетные виды деятельности и типы общения. Это та
деятельность и формы общения, в которых личность наиболее полно проявляет индивидуальные качества и может выступать в качестве субъекта.
2. Обеспечение содержательной целостности культурно-образовательного процесса, его проблемного соответствия реальной жизни. Дело в том, что одной из важнейших проблем воспитания и образования является неспособность традиционной педагогической системы подготовить человека к реальной жизни. Это вызвано частичностью и фрагментарностью самого образа человека, который формируется в образовательном процессе, а также вытеснением из образовательного материала наиболее острой проблематики человеческого бытия, его неотъемлемых атрибутов - борьбы, страданий, несчастья. Воспитанного на таком «урезанном» проблемномполе человека при столкновении с драматической реальностью неизбежно ожидает разочарование, цинизм и опустошенность.
В рамках данного принципа в качестве одного из актуальнейших направлений реформирования технологических аспектов образования может стать замена парадигмы «от простого к сложному» принципом «т целого к части». В качестве актуальнейших направлений «педагогики целостного развития» предлагается введение в учебные программы духовной истории, использование традиционной народной системы воспитания, включающей целостное и характерное для каждого народа восприятие человека и мира (4, с. 262). Одним из реальных направлений «возврата к целостности» является интенсивное обращение к текстам отечественной гуманитарной культуры. О значимости отечественного пласта гуманитарной культуры как необходимого элемента формирования личности свидетельствует опыт ряда стран, относящихся к постиндустриальной цивилизации (США, Япония, Франция, Италия, Германия, некоторые государства Юго-Восточной Азии) - в каждой из них значительное место в образовательных программах занимает гуманитарная подготовка, основанная на изучении текстов национальной культуры.
3. культуроцентричность воспитательного процесса, обеспечивающей востребованность и реализацию человекотвор-ческого потенциала культуры в процессе организации педагогических акций. Важнейшее направление реформирования воспитательных и образовательных практик -создание условий для реализации челове-котворческого потенциала культуры. Дело
в том, что культура является решающим условием социализации и в то же время выступает для человека пространством индивидуальной самореализации. Осваивая мир культуры, дети и подростки не всегда пользуются дарованной имвзрослыми «свободой выбора» альтернативного средства или орудия. Нередко они идут по пути наибольшего сопротивления, существенно раздвигая начальные рамки тех задач, которые ставят перед ними взрослые. Креативный потенциал личности обнаруживается в контакте с культурой, причем не в умении производить выбор из готовых альтернатив, какими бы сложными и неопределенными они ни были, а в способности преодолевать диктат выбора, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии (3). Именно надситуативное действие обеспечивает овладение ребенком в сфере живых точек роста культуры саморазвивающимися формами духовно-практического опыта человечества.
С этой точки зрения история, воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляют собой трансляцию от поколения к поколению всеобщей формы проблемности человеческого бытия (1, с. 66). Будучи опредмеченной в человеческих вещах и способах взаимоотношения людей по поводу вещей, эта форма для каждого поколения может носить как явный, так и скрытый характер. Это рассогласование цели и результата культурной деятельности может осознанно фиксироваться как проблема, требующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективного бессознательного и его архетипов. Но в любом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению.
Культура выступает для подростка не только как совокупность общественно эталонизированных знаний, умений и навыков, но и как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. В связи с этим развитие личности - это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. Поэтому процесс культуроосвое-ния, а стало быть, и процесс психического развития с необходимостью приобретает черты креативного процесса. Движущей силой психического развития является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его про-блематизация - особое действие взрослого и ребенка по приданию
формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них (2).
Реализация креативно-образовательного потенциала культуры возможна в рамках теоретической парадигмы, утверждающей ее в качестве универсума опредмечен-ных и обращенных в историческую перспективу творческих возможностей человечества, совокупного (родового) творческого опыта, экзистенциально ориентированного «массива» способов и результатов деятельности, в которых воплощается, утверждается и развивается человеческая духовность. В таком понимании культура не может быть прямо и однозначно передана ребенку через усвоение общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. Вступая в мир культуры, личность осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую, проектную деятельность, связанную с анализом и синтезом человеческих предметов, их внутренних соотношений и компонентов, практическое и мыслимое экспериментирование с ними, опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. Погружение в мир культуры, создание условия для востребованности человеческой экзистенции оптимизируют духовное становление личности в единстве процессов сохранения и изменения. Культура, аккумулируя исторически выработанные человечеством всеобщие способы духовной деятельности, концентрируя выработанные человеческой историей ценности, нормы и смыслы, определяет возможности, пределы и условия социализации и самореализации человека, обеспечивает становление человеческой личности. Овладевая миром культуры, человек воспроизводит тем самым свою социальной историческую сущность.
4. Индивидуализация культурно-образовательного процесса. Важным достижением современной педагогики явился отказ от односторонней и предвзятой позиции в отношении к детству как несамодостаточному и подготовительному периоду к взрослой жизни. Эта позиция бытовала на протяжении многих веков в теории и практике воспитания, где господствовало мнение, что ребенок во всем подобен взрослому, но только отстает от него по всем показателям развития. Иными словами, ребенок -это несовершенный взрослый, задачей которого является овладение неким набором знаний, умений, волевых и моральных качеств, задаваемых миром взрослых. Обучение и воспитание рассматривались в качестве механизмов преодоления этого несовершенства, устранения разрыва между полноценным взрослым человеком и ребенком. Почва для пересмотра подобной модели была подготовлена многочисленными наблюдениями и исследованиями, в ходе которых удалось выявить характерные особенности восприятия и мышления ребенка, его мироощущения в целом. Сегодня практически всеми признан тот факт, что мир ребенка глубоко своеобразен, и возрастные этапы, предшествующие зрелости, есть не просто пора подготовки к жизни и устранения несовершенства, а важный этап самой жизни, имеющий самостоятельную ценность.
Индивидуализация образовательного процесса, его дифференциация в соответствии с общественными потребностями и индивидуальными склонностями учащихся позволит личности в дальнейшем органично «вписаться» в стремительно меняющийся мир с максимальной пользой для общества и с сохранением собственной индивидуальности. Индивидуализация должна дополняться оптимизацией процесса обучения и воспитания по критерию максимального результата при минимальных затратах времени и сил, а главное - минимизации «комплекса неполноценности», неизбежно возникающего, когда результат дается ценой чрезмерного напряжения сил и связанных с этим унижений, а также разработкой и внедрением щадящих технологий обучения и воспитания, дающих требуемый результат без сверхперенапряжения и без унижения личности. Учение всегда было и останется одной из сложнейших разновидностей умственного труда, поэтому необходимо так построить образовательный процесс, чтобы этот труд не был изнурительным и унизительным.
5. Гуманитаризация образовательного процесса. Данное направление рассматривается в качестве важнейшего условия повышения эффективности образования и воспитания сегодня - именно ослаблением и снижением роли гуманитарного цикла в общей структуре подготовки специалистов объясняются кризисные явления 1970-х годов в сфере образования в ряде стран Запада. Одним из аспектов гуманитаризации является опора на ценности и нормы отечественной культуры. Это обусловлено современным пониманием образования, которое рассматривается как важнейший институт обеспечения культурной преемственности.
6. Проблемно-целевая ориентация педагогического процесса. Реализация данного условия предполагает стимулирование нормативной (т.е. идеальной, требуемой) активности аудитории на различных этапах воспитательного процесса, выстраивание содержания воспитательного процесса в соответствии с актуальными проблемами учащихся, поиск нестандартных способов и путей их решения, просчет необходимых ресурсов и вовлечение в педагогический процесс всех заинтересованных субъектов. Доминирующим фактором здесь, требующим учета в процессе формирования содержательной части педагогического процесса, являются личностные проблемы, а интересы, потребности и особенности выступают как факультативный параметр. Проблемно-целевая ориентация мотивирует нормативное поведение за счет максимального соответствия «встречных» векторов активности: с одной стороны, стремления молодого человека разрешить свои проблемы путем участия в различных формах социально-культурной деятельности; с другой стороны, внешне различаемой направленности педагогических усилий на создание условий, способствующих разрешению или минимизации личностных проблем.
7. Проектно-креативная направленность культурно-образовательной деятельности. Формированию проектных качеств могут способствовать: внедрение в учебный процесс междисциплинарных и проблемно ориентированных форм деятельности (освоение технологий конструирования, проектирования и программирования различных объектов, активное использование таких видов мыслительной деятельности, как философское размышление, критический анализ, публичная дискуссия, исследовательская работа, обеспечивающие возможность эффективно
работать с интеллектуальными системами); «инновационное обучение», ориентирующееся на конструирование собственных подходов к решению возникающих задач. Завтрашний специалист должен быть подготовлен к деятельности в условиях увеличивающейся неопределенности и возрастающей сложности, смены характера и направлений развития как общества в целом, так и конкретных сфер его жизни, выступающих в качестве областей приложения профессиональных знаний, умений и навыков специалиста. В то же время проектное мышление стимулирует проблематизация учебно-образовательного материала. С позиции личностного развития смысл пробле-матизации заключается в том, чтобы развить творческие способности личности, сформировать проектные качества человека. Для этого учащийся должен постоянно оказываться в ситуации «инструментальной неопределенности», решать слабо структурированные задачи. Проектность формируется также с помощью метода креативного «перевертывания» - это способ вербальной активности, иногда принимающий образно-действенную форму («инверсионное действие» (1, с. 65—75)). Дело в том, что человек с раннего возраста обруживает склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии общественно заданных схем действий с вещами, которые уже усвоены ими. В частности, инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как «игрыв непослушание» (5).Ребенок пробует подвергнуть критике священную и легитимизированную общественным опытом грань между «нормативным» и «ненормативным», которая отчетливо прочерчена в сознании взрослого. При этом манипуляция в игре с внешним предметом на деле является экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого человека. И дело здесь не в самом по себе вольном обращении с человеческой вещью. Любое инверсионное действие, направленное на «перевертывание»ка-ких-либо элементов социокультурного опыта, представляет собой способ построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Осознанно нарушая (или точнее: проблематизируя) нормы поведения, ребенок зачастую неосознанно стремится сориентироваться и самоопределиться в субъектном пространстве значимого взрослого. Таким образом, инверсионность - это особый способ отношения к миру и человеку, придающий любому действию поисковый, пробующий, ориентировочно-исследовательский
характер. Тем самым преобразуется и усваивается культурное содержание тех предметов и явлений, с которыми ребенок вступает во взаимодействие.
Работая в рамках обозначенных приоритетов, можно задействовать ресурсы как собственно образовательной деятельности, так и сферы досуга. В единой педагогической системе внеучебная сфера может сыграть существенную роль в повышении эффективности воспитательного процесса в целом она имеет возможности для компенсации дефицитов учебной сферы, предоставляя учащимся широкий выбор содержания и видов деятельности в соответствии с их наклонностями и интересами, открывает широкие возможности для влияния на духовные потребности личности, создает пространство для социализации и самореализации личности.
Обеспечение обозначенных выше условий возможно в том случае, если образование и воспитание будут осуществляться в едином социокультурном контексте. В таком случае образовательная система, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется в рамках единого культурно-образовательного пространства социальными институтами, обеспечивающими инкультурацию и самореализацию личности, поэтому эффективность педагогического процесса существенно увеличивается. При этом эффективность культурно-образовательного пространства обеспечивается целенаправленной педагогизацией социокультурной среды и окультуриванием образовательного пространства.
Примечания
В рамках такой методологии объектом педагогических усилий становится культурно-образовательное пространство - совокупность институциональных, социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития. Как педагогическая система культурно-образовательное пространство способно эффективно решать задачи социализации и индивидуализации личности, что обеспечивается более широким социокультурным контекстом, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы, функциональной и содержательной взаимодополняемостью ресурсов и возможностей образовательной и культурно-досуговой деятельностью. В этом аспекте культурно-образовательный процесс можно представить как целенаправленное руководство развитием личности через включение человека в социум (в социально-культурные институты, социально-психологическую среду) и культуру (в различные виды культурной деятельности, способствующие инкультурации и самореализации личности). Предметом этого процесса выступают: ценностно-нормативный пласт личности и соответствующие духовные качества (образование, воспитание); информационная и процессуально-технологическая составляющая - умения и навыки в единстве с личностными способностями и задатками человека (обучение). Педагогизация образовательной среды наиболее последовательно обеспечивает поликультурную и личностно-ориентированную модель развития, в которой виды культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечивают единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.
1. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта // Магистр. 1998. №3.
2. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. I, пДубна, 1997.
3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.
4. Шишкина Л.С. О концепции педагогики целостного развития // Преемственность поколений: диалог культур: Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 1996. Вып. 2.
5. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.
