CC BY
75
Библиографический список
1. Кузьмин, С. А. Занятость: стратегии России. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 63—65.
УДК 370.12
Л. А. Барановская
ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
«Без знания общества и культуры, - утверждал II. А. Сорокин, - не могут быть поняты никакие личные черты индивида ... Не только психосоциальная личность в целом, но многие из ее биологических качеств лепятся социокультурным пространством, в котором она вырастает» [1, сЛ 86].
Опираясь на это утверждение, мы и будем выстраивать логику настоящей статьи. Начнем с понятия «пространство».
В научной литературе категория пространства рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле пространство включает в себя порядок расположения одновременно сосуществующих объектов, протяженность, струкгурность и взаимодействие элементов во всех материальных системах.
В узком смысле категория «пространство» идентична понятиям «поле», «среда обитания», «сфера деятельности». В значении последнего - «сфера деятельности»-пространство используется особенно часто, например, для характеристики различных сфер человеческой жизнедеятельности; «информационное пространство», «экономическое пространство», «политическое пространство», «географическое пространство», «духовное пространство», «национальное пространство» и т. п. Кроме того, пространство - это то, что можно организовать, сконструировать, спроектировать.
Именно возможность быть сорганизованным, сконструированным выступает основой для определения понятия «пространство» в современных психолого-педагогических исследованиях: пространство - это результат специально организованной человеком деятельности (образовательное, воспитательное и т. п.). При этом во всех определениях, несмотря на их различие, присутствует явно или имплицитно указание на важную для характеристики пространства особенность — взаимодействие субъектов.
В процессе совместной деятельности людей возникает некая реальность, которую ученые называют по-разному: ноосферой (В. И. Вернадский), семи-осферой (Ю. М. Лотман), полем смыслов (М. М. Бахтин), полем предметных значений (А. Н. Леонтьев), надорганикой (П. А. Сорокин), контекстом (М. Коул). Ч. Тейлор определяет ее как «социокультурную реальность», в которой субъекты взаимодействуют между собой посредством социальных практик, вступают в социальные отношения и значит, влияют друг на друга [2].
Отсюда можно предположить, что социокультурная реальность возникает и существует благодаря социальным практикам, которые являются не только средством взаимодействия людей, но и средством освоения ими социокультурной реальности и приобретения индивидуального опыта.
Заметим, что понятие «практика» широко используется в современных антропологии, социологии, культурологии, а в прикладной культурологии оно обладает с татусом основополагающего и означает любую форму активности, проявляющуюся в социокультурной системе, под которой понимается совокупность носителей данной культуры, объединенных интериоризи-рованным обобщенным культурным сценарием.
Чаще других в научной литературе, научно-исследовательских работах -и не только по философии, социолог ии, культурологии, но и психологии и педагогике - встречается понятие «культурные практики». Так, у Н. Б. Крыловой культурные практики - это деятельностная компонента культу ротворчества [3]. В. В. Игнатова рассматривает культурные практики как комплексное явление, которое предполагает способы действий, освоение культурных норм и образцов деятельности, опыт работы, личные результаты и достижения, опыт их презентации в сообществе и другое [4]. В понимании М. Коула, культурная практика есть ближайший объект опыта ребенка, виды деятельнос ти, в о тношении которых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или привычные действия [5].
Каждое действие, событие, считают К. Нельсон и Дж. Хадсон, культурно определены. Но при этом, как они полагают вслед за Р. Дт Анд рад ом, даже самые простые действия имеют социальное значение, которое вписано в более широкий культурный контекст. Более широкий социальный контекст также влияет на представление о событии теми культурными конвенциями, которые являются общими для носителей данной культуры [6]. Смысл приведенного рассуждения заключается в том, что культурное и социальное неотделимы друг от друга. Феномены социального и культурного «растворены» друг в друге, поскольку в любом социальном явлении всегда присутствует человек как носитель социальных ролей и культурных ценностей.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что, несмотря на онтологическое единство этих феноменов, они, тем не менее, оппозиционны по смыслу: сущность социума - сделать человека общественным, обеспечить его набором необходимых ролей и технологиями их исполнения; сущность культуры -
способствовать формированию духовно целостной личности, преодолению социально-ролевой ограниченности человека.
Возможно, поэтому неоднократно ставилась проблема противостояния культурного и социального, культуры и общества. Однако, как считает И. К. Джерелиевская, такое противостояние в принципе невозможно: культура не является самостоятельной (по отношению к обществу) стороной человеческого бытия, а выступает как контекст, как то, что окружает человека и одновременно пронизывает все его существование, «что обеспечивает естественную связь макроуровня общества и его институтов с микроуровнем индивидуальных мыслей и действий» [7, с. 164].
Приведенное рассуждение еще раз подтверждает тот факт, что социальное и культурное неотделимы друг от друга, а значит, можно с полным основанием утверждать, что не существует «в чистом виде» социального и культурного пространств, равно как культурных и социальных практик в отдельности, а есть социокультурное пространство, социокультурные практики.
Таким образом, сущностью любого социокультурного феномена, включая и социокультурное пространство, является значимое взаимодействие, «в котором влияние, оказываемое одной частью на другую, имеет значение или ценность..,» [1, с. 192].
В этой связи П. А. Сорокин говорит о нерасторжимой триаде - личность -общество — культура. Ни один элемент этой триады не может существовать в отдельности. Нет личности как создателя, носителя и пользователя культуры без взаимодействующих культуры и общества; без культуры и общества могут существовать лишь изолированные биологические особи; нет общества без взаимодействующих индивидов и культуры.
Опираясь на исследования социальной философин в области воздействия социальной среды на человека и принимая во внимание мнения ученых о взаимовлиянии культурного и социального контекстов (Л. Г. Ионин, К. Нельсон, Ф. Тенбрук Дж. Хадсон), можно предположить, что каждый из элементов триады отражает определенный уровень социокультурной реальности: культура — мегауровень; социум - макроуровень; личность - микроуровень. Культура оказывает радикальное воздействие на функционирование общества, охватывает все сферы его жизни, проявляясь в наличии «правовой культуры», «политической культуры», «организационной культуры», «коммуникативной культуры» и т. д. Однако нет культуры без взаимодействующих людей и общества. Культура сохраняется и живет только в людях, «определенным образом структурируя их сознание и управляя их поведением». Изменения в одном из элементов непременно приводят к изменениям в других элементах. Причем изменения могут быть как позитивными, так и негативными. Иными словами, среда способна пробудить в человеке человеческое, но и духовное «оскуднение» происходит не без ее помощи. И то, и другое проявляются через культуру, бытующую в обществе.
Как показывает литературный анализ, в настоящее время вопрос о социокультурном развитии имеет два подхода к решению — социокультурный и технократический.
Социокультурный подход предполагает позитивную динамику в каждом из элементов. В основе этого подхода лежит развитие личности, определяющее сущность социокультурного развития. Культурное развитие, согласно Л. С. Выготскому, и есть развитие личности. В процессе культурного развития видоизменяется деятельность психических функций, в результате чего человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения - специфически культурные [8, с. 29-30]. Именно поэтому А. Н. Леонтьев рассматривает психику человека как суть социальное явление, а не биологическое.
Следовательно, в результате взаимодействия человека с культурой он формируется как личность, расширяются и иерархизируются его отношения с окружающей действительностью, другими людьми, самим собой. Его поведение становится «более разумным», то есть самоконтролируемым.
Способность к самоконтролю, самоограничению как показатель духовно ориентированной личности внешне проявляется в принятии и терпимости к другим людям, солидарности с ними, что гуманизирует общество и тем самым делает его устойчивее. Общество заинтересовано в устойчивости, следовательно, оно заинтересовано в воспроизводстве духовно ориентированной, социально ответственной личности.
Технократический подход, при котором фокусирование социокультурного развития сосредоточено на развитии общества, ведет к возвышению социума над индивидом, к обесцениванию личности. Человеческое существование помещается в «контекст порядка, управления, стабильности». Индивид остается в границах социума, теряя причастность ко всему, что происходит за пределами этих границ. Объединение индивида с группой происходит на уровне требований путем следования социальным шаблонам - «быть как все». В результате возникает конформная, «замкнутая» на ситуативных ценностях и эгоцентрических смыслах личность, не способная ни к индивидуальной, ни к социальной ответственности.
Обесценивание личности в процессе современного социокультурного развития объясняется А. В. Бузгалиным тем, что мощный прогресс материального производства, имевший место в XX в., не сопровождался сменой «культурных ценностных ориентацию). Поэтому огромные ресурсы, высвобожденные прогрессом материального производства, были направлены не на созидание «царства свободы», т. е. социокультурного пространства, заключающего в себе прежде всего условия для свободной творческой деятельности человека и его духовного развития, а на производство более современных и изощренных способов и институтов извлечения прибыли [9].
Принимая во внимание все вышесказанное, определим понятие «социокультурное пространство», которое представляется нам частью исторически определенной социокультурной реальности, возникающей в процессе значимого взаимодействия личности, общества, культуры, их ценностном влиянии друг на друга посредством артефактов.
Социокультурная реальность, в том числе и социокультурное пространство, обладает определенной структурой, компонентами которой являются: субъекты взаимодействия - «человеческий компонент»; значения, ценности, нормы - «значимый компонент», благодаря которому субъекты взаимодействуют; действия и материальные предметы, с помощью которых «объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности, нормы» — «компонент носителей» [1].
В качестве субъектов могут выступать и отдельные индивиды, и организованные группы людей. При этом взаимодействие субъектов может осуществляться как на микроуровне (между отдельными личностями - межличностное взаимодействие), так и на макроуровне (между группами - межгрупповое взаимодействие, между общностями, состоящими из многих групп -общесоциальное взаимодействие).
Одновременно устанавливается различие между специфичными и неспецифичными формами социокультурной жизнедеятельности. Неспецифичные формы - это взаимодействия в семье, неформальных группах, то есть повседневной жизни обыденной реальности, где затруднения осмысливаются и пытаются разрешить, как правило, на основе практического опыта, который приобретается в процессе повседневного общения друг с другом. Единственной специальной формой приобретения практического опыта на обыденном уровне можно считать систему общего образования и общедоступные информационные средства. Нормативные границы взаимодействия на обыденном уровне в большинстве своем закреплены в поведении как привычки, обычаи, нравы, а также в устойчивых, разделяемых людьми представлениях.
Специфичные формы - это институциональные формы взаимодействия, которые реализуются в официально установленных, легитимизированных организациях. Знания, необходимые для такой деятельности, люди получают в процессе специальной подготовки: в специальных учебных заведениях, из специальной литературы, от других людей в процессе совместной трудовой деятельности. Проблемы осознаются людьми прежде всего как профессиональные. Они осмысливаются и разрешаются с помощью специализированных знаний. Подобное взаимодействие регулируется нормативными «установлениями», четкими в своем выражении и определенными в понимании. Они сознательно воспринимаются и даже заучиваются в ходе специальной подготовки.
Следовательно, социокультурное пространство на макроуровне проявляется в специфичных формах, в то время как на микроуровне - в неспеци-
фичных. Исходя из данных представлений, специфичной формой социокультурного пространства выступает социокультурное пространство вуза, которое предстает как институциональная (специфичная) форма взаимодействия субъектов (преподавателей и студентов) в процессе совместной образовательной деятельности. По сути, речь идет об образовательном пространстве вуза, все действия и отношения внутри которого, с одной стороны, регламентируются законодательными и нормативными актами (Законом РФ «Об образовании», государственными образовательными стандартами, уставом вуза и др.), а с другой - оно само обладает педагогически управляемым воздействием на развитие личности. Другими словами, взаимодействие субъектов образовательного пространства осуществляется на двух уровнях: специализированном (макроуровне) - в процессе образовательной (специализированной) деятельности и на межличностном, обыденном (микроуровне) - в матрице неформальных отношений.
Введя понятие «образовательное пространство», охарактеризуем его более подробно.
Анализ психолого-педагогической литературы на предмет исследуемого понятия показал: во-первых, ряд ученых (С. К. Бондырева, Б. С. Гершуне-кий, И. Г. Шендрик и другие) используют термин «образовательное пространство» для обозначения той части социокультурного пространства, в рамках которой общество (государство) осуществляет нормированную образовательную деятельность; во-вторых, понимание современного образовательного пространства базируется на понимании самого образования, его сущности, процесса, предназначения в современных условиях. Так, А. Г. Асмолов определяет образовательное пространство через осмысление сущностных характеристик современного образования, принципов, на основе которых разворачивается его процесс: многообразие воспитательных систем; вариативность; субъективированность (повышение ценности программ, ориентированных на саморазвитие, самообразование личности); смена образовательных ценностей - от информационной когнитивной педагогики к смысловой ценностной педагогике, от языка администрирования к языку договоров и рекомендаций, от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотрудничеству [10]. В. В. Сериков подходит к определению образовательного пространства с позиции концепции личностно ориентированного образования, рассматривая в качестве ключевого момента образовательного процесса личностно ориентированные ситуации, которые и образуют «особого рода образовательное пространство, востребующее проявление личностных функций обучающихся» [11].
С точки зрения И. Д. Фрумина, образовательное пространство - это наиболее адекватная характеристика школы, где создаются условия для становления личностного опыта и развития индивидуальности, разнообразных форм вхождения в человеческую культуру [12]. Ученый определяет образовательное пространство, исходя из понимания предназначения современно-
го образования, которое четко сформулировано А. П. Валицкой: сфера гуманитарной социокультурной практики, в которой происходит приобщение личности к культуре, передача и воспроизводство культурного опыта поколений: не только знаний, но и типа мышления и миропонимания, строя речи, общения, духовных ценностей нации, ее исторического и нравственного самосознания, традиций и верований; сфера, в которой происходит становление личности [13]. Вслед за А. П. Валицкой, А. С. Запесоцкий считает, что социум создает систему образования для приобщения каждого члена общества к культуре: для инкультурации личности и обеспечения высокого уровня духовности - через процесс воспитания; с целью овладения социокультурными нормами и практиками во всех формах общественного сознания: науке, политике, праве, искусстве, морали, религии и т. д. - через процесс обучения; для выращивания способностей как основы успешной социокультурной деятельности — через процесс развития [14].
Кроме того, анализ литературы также показал, что среди ученых нет единого понимания категорий пространства и среды, вследствие чего нет и общепринятых, научно оформленных определений таких понятий, как «образовательное пространство», «образовательная среда», «социокультурное пространство», «социокультурная среда». Отсюда понятие среды (образовательной, культурной, социокультурной и т. д.) достаточно часто трактуется через понятие пространства (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, Н. Б. Крылова, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и другие), и наоборот.
ГТЧ ГП V _ __и
Так, в «Тезаурусе для учителеи и школьных психологов» под редакцией Н. Б. Крыловой сказано: культурная среда - это «пространство культурного развития...»; социокультурная среда - это «.. .социальное пространство...»; образовательная среда— это «часть социокультурного пространства ...»[15].
В целом образовательное пространство в понимании ученых - это пространственно-временная организация жизнедеятельности индивидов в образовательных учреждениях, при этом важная роль в развертывании образовательного пространства принадлежит отношениям субъектов между ними и средой. В частности В. В. Игнатова полагает, что в образовательном пространстве «размещены» факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, это пространство совместной жизнедеятельности школьника (студента) и педагога. Личность осваивает это пространство посредством различных видов деятельности и при поддержке человека, обладающего большим объемом и качеством знаний о мире и большим жизненным опытом, что позволяет школьнику более успешно приобщаться к культурным ценностям и саморазвиваться. В результате этого взаимодействия возникает культурное сообщество людей, «которые уважают друг друга» и «создают всеми средствами ауру совместного прожива- ния» [4], которая, в свою очередь, «фиксирует позитивные социальные воздействия на студента, защищает его от антисоциальных и антигуманных действий, поддерживает его психологически, способствует его гармоническому развитию и са-
мовоспитанию», - говорится в концепции воспитательной работы, сформулированной учеными-педагогами Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ) [16, с. 15].
Обобщая вышесказанное об образовательном пространстве, сформулируем наше представление о нем: образовательное пространство вуза - это масть исторически определенной реальности, выраженная институциональной формой взаимодействия субъектов образования и направленная на культуроосвоение знаний, социокультурных практик и их преобразование, что обеспечивается созданием педагогических факторов и условий их реализации, способствующих становлению будущего специалиста как активного, социально ответственного деятеля. Подчеркнем, образовательное пространство вуза - это социокультурное образовательное пространство.
Осмысливая сущность социокультурного образовательного пространства, мы исходим из культурообусловленности самого образования. Образование принадлежит к культурной деятельности и является исторически первым ее «чистым» видом, реализуя основное функциональное назначение культуры - быть не просто способом сохранения и передачи последующим поколениям жизненно важных достижений опыта, но задавать «границы» и создавать условия «специфически человеческому бытию», «бытию-в-культу-ре» - бытию осмысленному и творческому. «Культурный текст» может создать и прочитать только человек с развитыми культурными потребностями и способностями.
Понимание того, что образование является средством приобщения человека к культуре, нашло отражение в современных трактовках этого феномена. Так, Ю. В. Сенько рассматривает образование как возможность осуществления человека в культуре; В. М. Межуев определяет главную задачу образования как помощь человеку в обретении себя в культуре, в формировании своего собственного культурного облика и образа; для А. П. Валицкой образование - это процесс духовного становления личности. Именно М. К. Мамардашвили принадлежит авторство понятия «бытие-в-культуре», которым он охарактеризовал специфическое человеческое бытие и др.
Из приведенных определений наиболее точно, иа наш взгляд, передает сущность образования как вида культурной деятельности определение А. Г1. Валицкой. Именно способность образования формировать ценностно-нормативную сферу сознания личности как важнейшую составляющую духовности является его сущностной функцией, что находит отражение в самом понятии - «образование». Содержание ценностно-нормативной компоненты человеческой духовности культурно обусловлено. Образование выступает транслятором наиболее значимых и исторически устойчивых норм и ценностей бытия. И речь не идет об овладении всеми богатствами культуры, выработанными человечеством. Человек получает образование не за-
тем, чтобы быть «количественно соразмерным реальной культуре», а затем, чтобы стать соучастником культурного процесса, быть не только потребителем культуры, но и ее творцом, поскольку культура является достоянием тех, кто ее творит (А. М. Лобок). Однако творят культуру не только те, кто сочиняет музыку, пишет книги, рисует картины и т. д., но и те, кто слушает, читает, смотрит, - «при условии, что это становится для них событием (проблемой), возбуждающим цепную реакцию собственного ума и сердца, из которой они выходят в какой-то степени обновленными» [17].
Таким образом, культура создает для человека исходную проблемную ситуацию развития, ставит его перед необходимостью развиваться универсально. На разных этапах онтогенеза, пишет В. Т. Кудрявцев, ресурсы социокультурной среды претерпевают внутренние (подчас существенные) преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Преобразуя ресурсы социокультурной среды, ребенок заново конструирует ее новые смысловые фрагменты, инициативно расширяя границы своего индивидуального опыта - границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно задает взрослый. В итоге деятельная самодетерминация жизни становится ведущей доминантой бытия. В этом и состоит творческая составляющая процесса саморазвития человека в культуре и социуме [18]. Следовательно, эффективность развития и становления личности определяется не только внешними факторами (в том числе и педагогически управляемыми), но и мерой активности самой личности. Важное значение приобретает понятие деятельности. Деятельность является одновременно и средством вхождения в социум, культуру, и способом самореализации субъекта.
С позиции деятельностного подхода образование осмысливается как процесс «сборки» внутреннего мира личности путем активной и деятельной проекции формирующихся качеств (элементов) на внешний персонифицированный образ, который интериоризуется и становится своеобразным духовным «ядром», аккумулирующим все составляющие внутреннего мира личности. Благодаря наличию такого ядра человек становится способен к нравственному выбору, ответственности за свои поступки, самоконтролю и самоограничению. Показателем наличия у человека духовного ядра является его жизненный план, в котором реализуется способность предвидеть будущее. Посредством жизненного плана человек осуществляет целенаправленное поведение, регулирует его путем прогнозирования последствий.
Образование с точки зрения концепций культуры Ю. Н. Давыдова, М. С. Кагана, С. Д. Каракозова, В. М. Межуева, Э. В. Соколова и др. предстает как двусторонний процесс: с одной стороны, культуроосвоение, когда человек, усваивая нормы, ценности исторически развивающейся культуры, выступает в качестве ее творения. То есть в результате интериоризации значения культуры, трансформируясь в личностные ценности, становятся элементами структуры личности. С другой стороны, культуросозидание, когда
человек сам является творцом культуры. Присваивая, актуализируя значения и ценности культуры, он «творит» индивидуальную культуру, самореализуется.
Процессы культуроосвоения и культуросозидания можно идентифицировать, как представляется, с соответствующими в педагогической науке процессами социализации и индивидуализации.
Социализация и индивидуализация - сущностно различные процессы, отражающие диалектическое противоречие интересов общества и человека, которое в свою очередь отражается на социальном и индивидуальном становлении личности. В философско-культурологическом аспекте личность — это уникальное и в то же время бесконечное существо, равное потенциалам исторически развивающейся культуры. В действительности же человек всегда ограничен — социокультурной средой, условиями, ресурсами (биологическими, временными и др.). Это базисное и объективное противоречие, сопровождающее человека на всем протяжении его жизни, определяет основные параметры человеческого бытия, придает драматизм как индивидуальной биографии человека, так и судьбе каждого нового поколения, по-своему входящего в общество, культуру, социум.
Образование гармонизирует диалектическое противоречие личностного становления. Социализация в образовательной деятельности обеспечивается через «вхождение» человека в общее для всех жизненное пространство, усвоение знаний об окружающем мире (норм морали, права, общения, принятых ценностей), способов познания действительности, что позволяет ему получить извне недостающую социальность. Индивидуализация достигается системой средств, способствующих осознанию человеком своего отличия от других; своих сильных и слабых сторон - для духовного прозрения и понимания себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Речь идет об активности личности, в результате которой оптимизируются отношения и противоречия в системе «общество - индивид», формируется внутренний мир человека, его духовное ядро.
Следовательно, гармонизация процессов социализации и индивидуализации в рамках образовательного института, понимаемая как создание педагогический факторов, способствующих социальной интеграции индивида, формированию у него конкретных социальных качеств, посредством которых он может реализовать себя как активная, социально ответственная личность и индивидуальность, возможна только в специально организованном социокультурном образовательном пространстве.
Библиографический список
1. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество. / П. А. Сорокин. - М., 1992.
2. Taylor, Ch. Interpretation and the Science of Man. / P. Rabinow and W. Sullivan (eds.) Interpretive Social Sciences. - Berkeley: Univ. of Calif. Press, 1987. P. 53.
3. Крылова, H. Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования: культурные модели школ,- М.:ИНОВАТОР, 1997. - Вып. 7. - С. 185-204.
4. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография / В.В. Игнатова. - Красноярск: СибГТУ, 2000.
5. Гадамер, X. Г. Истина и метод // Основы философской герменевтики / X.- Г. Гадамер. - М.: Прогресс, 1988.
6. Sbickmau, Elizabeth A., Hudson, Judith, Fivush, Robyn. Actions, Actors, Links and Goals: The Structure of Children's Event Representation. In: Katherine Nelson Event Knowledge Structure and Function in Development. - Hillsdale, New Jersey, 1986.
7. Джерелиевская, И. К. Человек в социокультурной реальности / И. К. Джерелиевская — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
8. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики / JI. С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. Т.З - М., 1983.
9. Бузгалин, А. В. По ту сторону царства необходимости / А. В. Бузгалин. -М., 1998.
10. Асмолов, А. Г. XXI век: психология в век психологии // Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социальной психологической адаптации детей и подростков: Матер. Всеросс. научн.-пракг.конф. - М.: Генезис, 1988.
11. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. - М.: Педагогика, 1990.
12. Фрумип, И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах: Монография / И. Д. Фрумин. - Красноярск, 1999.
13. Валнцкая, А. П. Нужна ли России высшая школа? / А. П. Валицкая. -Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 3-7.
14. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика. /
A. С. Запесоцкий. - М.: Наука, 2002.
15. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - № 1. / Редактор-составитель Н. Б. Крылова. - М.: ВНИИМГ1 - ВИТА, 1995. - 113 с.
16. Организация воспитательной работы в Сибирском государственном технологическом университете. - Красноярск: СибГТУ, 2002. - 44 с.
17. Баткин, Л. М. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры. / Л. М. Баткин. -М.: Искусство, 1998. -423 с.
18. Кудрявцев, В, Т. Психическое развитие ребенка: Креативная доминанта. /
B. Т. Кудрявцев. // Магистр. - 1998. - № 3. - С. 65-75.
