CC BY
41
108
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2009
УДК 159.9.:316.77-057.875
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ВУЗОВСКОЙ СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
© 2009 Магомедова Т.И.
Дагестанский государственный университет
Проблема формирования профессиональных коммуникативных ресурсов современного специалиста актуализируется особо в условиях полиязычия. Предполагается, что многоаспектная речевая подготовка студентов нефилологического профиля может быть осуществлена с помощью инновационной модели обучения и модульно-рейтинговой технологии ее реализации. Проектирование указанной технологии включает разработку моделей технологических составляющих: обучающего модуля, модульно-рейтинговой программы обучения, технологической карты обучающего модуля и модульного учебного пособия.
The problem of the formation of a modern specialist’s professional communicative resources is especially actualized under conditions of polylingualism. The author supposes, that multiaspect speech training of the students of the non-philological profile can be realized by means of the innovational educational model and modular-rating technology of its realization. The projecting of the specified technology includes the development of the models of technological units: training module, modular-rating educational program, technological card of the training module and the module educational supply.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, нефилологический профиль, модульно-рейтинговая технология, модели технологических составляющих.
Keywords: ccommunicative competence, non-philological profile, modular-rating technology, the models of technological units.
Педагогический процесс в вузе -это целостное, комплексное, многоуровневое явление, конечной целью которого является становление личности, способной и готовой к будущей профессиональной и общественной деятельности. Эта цель и объединяет все компоненты развернутой во времени единой комплексной образовательной системы, одной из составляющих которой на современном этапе модернизации российской высшей школы стало формирование и развитие профессиональной коммуникативной компетенции.
Профессиональная коммуникативная компетенция личности является системообразующей и стержневой для профессиональных компе-тентностных ресурсов, так как органично интегрирует в собственном
развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе.
В основе понятия профессиональной коммуникативной компетенции лежит коммуникативная культура личности, которая, будучи основой общей культуры человека, характеризуется личностной ценностью, формируется во всех видах деятельности и общения и объединяет эмоциональную культуру, культуру мышления, культуру речи. Правильность, понятность, точность и выразительность речи - необходимые атрибуты общей гуманитарной культуры личности.
Как известно, уровень владения русским языком во многом опреде-
Психолого-педагогические науки •••
ляет успех любой профессиональной деятельности в нашей стране. «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики», - писал М. В. Ломоносов [2. C. 134]. Чем выше уровень речевой культуры человека, тем продуктивнее он будет решать задачи профессиональной деятельности.
Однако для всего сегодняшнего ареала функционирования русского языка характерно резкое падение уровня русской речевой и письменной культуры слова специалиста любого профиля. Снижение речевой культуры, засорение ее иноязычной, просторечной, жаргонной, бранной и прочей ненормативной лексикой, ослабление общественного внимания к соблюдению говорящими и пишущими общеобязательных правил русского литературного языка - это процессы, которые в полилингвальной среде обостряются и глобализируются.
Основной причиной такой ситуации в сфере речевой культуры является, на наш взгляд, возникшее серьезное противоречие между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы формирования, развития и активизации профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов.
В связи с этим явно обозначилась необходимость поиска новых организационно-педагогических форм и наиболее рациональных способов гарантированного достижения учебных целей в системе русскоязычной подготовки студентов, обучающихся в полиязыковой среде.
Интеграция академического опыта с инновационными технологиями обучения должна обеспечить эффективную реализацию процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции в системе непрерывного профессионального образования в том объеме, который предусмотрен соответствующими планами и программами нефилологических факультетов вузов.
Инновационная деятельность в образовании обладает определенными универсальными критериями,
109
такими как открытость, личностная ориентированность, технологичность, и основывается на таких принципах, как гуманизация, фунда-ментализация, профессионализация и демократизация жизнедеятельности современного вуза.
Главная цель инновационного образования - сохранение и развитие общечеловеческих ценностей и творческого потенциала личности, для достижения которой необходимо развивать гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию.
Инновационная активность в современных условиях связана не только с концептуальной разработкой содержательного и методического, но и организационно-структурного направления преобразования системы высшего российского образования.
Концепция организационно-структурного направления инновационных преобразований, во-первых, реализуется через модель трех уровней высшего образования (общего (неполного), базового (бакалавриат) и полного (специального), каждый из которых, обладая относительной автономностью, является элементом целостной системы. Такой подход наиболее полно отвечает требованиям рынка; позволяет получать образование многими путями; стимулирует академическую и профессиональную мобильность обучающихся; создает условия для развития личности на основе самоопределения, ее ценностных ориентаций и жизненных смыслов.
Во-вторых, модульно-рейтинговая (кредитная) система приходит на смену традиционной организации обучения, требуя нововведений и в методическом, и в содержательном направлениях вузовского образования. Наряду с компетентностным подходом, ориентированным на накопительную систему кредитных единиц, модули являются базовым понятием в рамках европейского процесса совершенствования образовательных программ и достижения взаимной прозрачности систем обучения в различных вузах и странах.
Модульно-компетентностный подход в высшем профессиональном
110
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2009
образовании России представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения, в качестве системы учета трудоемкости обучения - зачетные единицы (кредиты, баллы), начисляемые за освоение каждого модуля.
Процесс внедрения в вуз инновационных образовательных стратегий и тактик должен интенсифицировать индивидуально-творческую и коллективно-творческую деятельность, изменить отношения между участниками учебно-педагогического процесса в сторону развития субъектных отношений, совершенствовать структуру самостоятельной работы студента через введение рейтинговой системы контроля, изменить уровень методической культуры преподавателей через овладение технологиями управления учебной деятельностью студентов.
Одним из основных квалификационных требований к преподавателю вуза сегодня является требование знания и владения разнообразными технологиями, умения творчески применять их в учебновоспитательном процессе в соответствии с целями, задачами, содержанием обучения, требованиями государственных стандартов, программ, квалификационных характеристик, спецификой учебного заведения, профессиональными особенностями и личностными интересами будущего специалиста.
Технологию следует рассматривать как связующее звено между наукой и практикой, поскольку она объединяет в себе признаки и того и другого, по сути отражая взаимосвязь между ними. Высокое качество образования можно обеспечить только на основе технологизации учебного процесса. В таком процессе отрабатываются не только навыки культурного взаимодействия обучающегося и педагога, но и формируется характер социальных отношений.
Через технологию оба субъекта входят в контекст современной культуры, а обучаемый не только приобретает знания о мире, но и умения
взаимодействовать с миром, строить свои отношения на основе высоких ценностей жизни, которые выработаны современной культурой. Для общества технология обучения является важным элементом культурной среды, способствующей появлению высокопрофессиональных кадров.
Сегодня наблюдается поиск инновационных технологий обучения, отличающихся вариативностью методик, цель которых - активизировать умственную деятельность студентов. В целом технологии-инновации предполагают мобилизацию всех социальных, коммуникативных резервов организации и самоорганизации учения.
В рамках формирования и развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов актуальной проблемой становится создание модели обучения и поиск педагогической технологии ее реализации, которые бы позволили, во-первых, реализовывать в полном объеме принцип инновационности в образовании; во-вторых, отвечали бы всем современным требованиям, предъявляемым к практической подготовке специалистов в различных областях профессиональной деятельности; в-третьих, учитывали бы полиязыковую среду обучения, доминирующую в сегодняшнем образовательном пространстве России.
Необходимость проектирования модели формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов нефилологического профиля в условиях полиязыкового контекста обучения обусловлено рядом причин:
- во-первых, такая модель позволит объективно и наглядно представить исследуемый процесс как систему, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости;
- во-вторых, разработка такой модели даст возможность систематизировать информацию относительно исследуемого процесса, свести воедино различные представления о путях оптимизации формирования и развития профессиональной коммуникативной компетенции.
Психолого-педагогические науки •••
Обоснование и проектирование искомой модели осуществлялось на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях.
На методологическом уровне разработана концептуальная модель педагогического воздействия, которая, по нашему мнению, должна быть построена в соответствии с требованиями не одного, а нескольких подходов. Системный, личностно ориентированный, личностно-
деятельностный, коммуникативно-компетентностный, культурологический методологические подходы в комплексе предопределяют страте-
111
гию педагогического проектирования и детерминируют технологию реализации педагогической модели.
Логика понятия моделирования обусловила основные этапы построения и реализации искомой нормативной модели педагогического воздействия на теоретическом и прикладном уровнях. В структурную организацию нормативной модели включены 10 дидактических компонентов, аккумулирующих базисные подструктуры и организационнометодические условия ее внедрения (рис. 1).
Требования к уровню русскоязычной коммуникативной подготовки и профессионально-личностным качествам специалиста
___________________________т___________________________
Структура русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов нефилологического профиля в условиях полиязыкового контекста обучения
---------------------------X---------------------------
Лингвистиче-
ская
компетенция
Социокультурная
компетенция
1
Содержание обучения - курс «Русский язык и культура речи»
Цель и задачи обучения
1
формирование
• знаний
• умений
• навыков
Дидактические условия обучения
I
• инновационность
• интегратив-ность
• субъектное взаи-
модействие преподавателя и студентов_______
Принципы формирования содержания обучения
I
• научности
• доступности
• проблемности
• преемственности
• самостоятельности
• гражданственности и толерантности
• наглядности
• профессиональной
• направленности
• лингвокомпаративного анализа
112
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2009
Рис. 1. Модель процесса формирования РПКК студентов нефилологического
профиля в условиях полиязычия
Разработанная модель реализуется в рамках курса «Русский язык и культура речи». Студенты нефилологического профиля изучают русский язык с прагматической точки зрения, т.е. с точки зрения функционирования той совокупности «установившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств языка производится известный отбор, неодинаковый для разных условий языкового общения» [1. С. 221]. Именно этим обусловлено введение в учебные планы подготовки студентов нефилологических факультетов университетов России дисциплины «Русский язык и культура речи», нацеленной на повышение культуры общей и профессиональной коммуникации и закрепление навыков владения всеми видами речевой деятельности.
Для реализации спроектированной модели обучения необходима педагогическая технология, главная ценность которой должна заключаться в совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на развитие профессиональной личности студента с высоким уровнем коммуникативной компетенции.
Анализ современных образовательных и обучающих технологий дал возможность вычленить в качестве наиболее оптимальной модуль-но-рейтин-говую технологию, обладающую комплексом специфических признаков инновационности и соответствующую дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке студентов-нефилологов в условиях полиязыковой среды. Модульно-рейтинговая технология обучения - одно из современных и перспективных инновационных направлений в зарубежной и отечественной образовательных системах, обеспечивающее индивидуализацию учебных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов с целью оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности и качества.
Под технологией модульно-рейтин-гового обучения понимается инновационная дидактическая организация учебного процесса, в основе которого лежит блочный принцип структуризации содержания обучения и его поэтапное целевое усвоение с высоким уровнем самостоятельности обучающихся, коррекционным типом управления и формой рейтингового контроля.
Психолого-педагогические науки •••
Основополагающим понятием технологии модульно-рейтингового обучения является понятие «обучающий модуль».
Обучающий модуль (ОМ) - это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
Как автономная, целевая, комплексная организационно-
методическая единица учебной дисциплины, обучающий модуль должен содержать следующие инвариантные структурные элементы (блоки), формирующие модель его структурной организации (рис. 2):
1. Целевой блок - включает определение учебной цели и конкретных задач, стоящих перед обучающимся. Цели должны носить деятельностноориентированный и диагностический характер, фиксировать планируемые изменения в способах деятельности обучающегося.
2. Результативный блок - содержит перечень предъявляемых к оцениванию знаний и умений, которые должны сформироваться в результате достижения поставленной учебной цели. Результаты устанавливают, что обучающийся будет знать и уметь делать по завершении изучения данного ОМ, каким стандартам будет соответствовать его деятельность или в каких условиях он сможет применить умения.
3. Учебный блок - включает совокупность учебной информации, необходимой для изучения, и ссылку на коррекционное поле, определяющее вероятностные проблемные зоны содержания.
4. Методический блок - содержит методическое руководство по дости-
113
жению учебной цели и решению поставленных задач, проведению самоконтроля и коррекции ОМ: указания на формы организации обучения, методы усвоения содержания, дидактические средства (УМК, учебники, справочники, справочные таблицы и т.д.).
5. Контрольно-коррекционный блок - содержит совокупность дидактических измерительных средств (входные, текущие, выходные (промежуточные) контрольные задания), соответствующих целям ОМ и предназначенных для установления уровня достижения результатов обучения и их коррекции.
Последовательность модульных блоков обусловлена самой логикой модульного обучения: при входе в модуль обучающийся должен четко понимать цель и задачи обучения в рамках данного ОМ, иметь ясное представление о результатах, которых он должен достигнуть по окончании изучения ОМ, знать содержательный объем учебной информации, необходимый для изучения, иметь методическое руководство для овладения содержанием обучения, знать о формах, методах контроля и о коррекционных возможностях.
На этапе разработки модульнорейтинговой технологии обучения как основы лингводидактического воздействия в рамках процесса формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в полиязыковой среде также нами конкретизированы понятия основных технологических составляющих выбранной организации обучения и спроектированы соответствующие структурные модели: модель технологической карты обучающего модуля, модель модульно-рейтинговой учебной программы, модель модульного учебного пособия.
114
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2009
Обучающий модуль
результатив ный блок
учебный блок
целевой
блок
контрольно-коррекционный блок
методический блок
Рис. 2. Модель структурной организации обучающего модуля
Последующий этап проектирования технологии модульно-рейтингового обучения предполагает наполнение технологических карт ОМ, на основании которых формируется учебно-методи-ческий комплекс дисциплины, включающий модульно-рейтинговую программу обучения и модульное учебное пособие.
Таким образом, современная инновационная парадигма вузовского образования основывается на категориях личностно ориентированного образования, основной целью которого является развитие профессионально компетентной, творческой
личности, применяющей полученные знания и приобретенные в процессе обучения умения и навыки в действии.
Представленный проект дидактического процесса на базе модульнорейтинговой технологии обучения, на наш взгляд, обладает высокой степенью эффективности языковой подготовки студентов нефилологического профиля; является наиболее рациональным способом гарантированного достижения обучающих целей и оптимально соответствует современным условиям формирования языковой личности.
Примечания
1. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. 492 с. 2. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию. Полн. собр. соч. М.-Л., 1952. Т.7. 354 с. 3. Ляудис В.Я. Иннова-
Психолого-педагогические науки
• ••
115
ционное обучение и наука. М. : ИНИОН, 1992. 275 с. 4. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Учеб. пособие. М. : ЮНИТИ, 2002. 436 с. 5. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271 с.
Статья поступила в редакцию 25.10.2009 г.
УДК 373.1.02
ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ СОСТАВА СЛОВА И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В 5-6 КЛАССАХ
© 2009 Наврузова Р.В.
Дагестанский государственный педагогический университет
Показаны приемы работы над составом слова и словообразованием на уроках русского языка в дагестанской школе. На основе морфемного и словообразовательного анализа слов учащиеся-лезгины выявляют спорные написания, находят сильные и слабые позиции реализации фонем, обосновывают правильные написания. Последовательный учет специфики словообразования контактирующих языков, отсутствия в родном языке учащихся приставок и предлогов помогает предупреждению межъязыковой интерференции и формированию навыков правописания.
The author of the articles demonstrates the facilities of the work over the word structure and word-building at the lessons of Russian at Daghestan schools. On the base of the morphemic and the word-building analysis of words Lezghin schoolchildren reveal questionable spellings, find strong and weak positions of phonemic realization, motivate the correct spelling. The consequent account of the word-building specifics of the contacting languages, absence of prefixes and prepositions from schoolchildren’s native tongue help preventing the interlingual interference and development of orthographic skills.
Ключевые слова: словообразование, орфограммы, интерференция, морфема, приставка.
Keywords: word-building, orthograms, interference, morpheme, prefix.
При обучении русскому правописанию в связи с изучением состава слова и словообразования необходимо опираться на базовые словообразовательные понятия. Выбор правильного написания часто зависит от того, в какой именно части слова находится орфограмма. Поэтому учащиеся должны правильно производить морфемный анализ: выделять в слове основу и окончание, а в основе - приставку, суффикс, корень; подбирать родственные однокоренные слова; определять способ образования слов; в сложном слове находить соедини-
тельные гласные о и е. При этом следует помнить, что разбирать слово по составу нужно в соответствии с «принципом матрешки»: «Слово членится «с конца», снимается один слой за другим, в порядке, обратном словообразовательному процессу. Это не только позволяет выделять наличные в слове значимые части и определять их значение... Это в то же время дает возможность определить взаимоотношения морфем в пределах слова, представить себе структурную формулу слова» [3. С. 78].
