CC BY
57
Т. И. Магомедова
формирование коммуникативной компетенции студентов-юристов в условиях полиязычия
характеристика современного состояния проблемы
Процесс интеграции россии в международное единое образовательное пространство требует пересмотра идеологии в системе высшего образования в сторону перехода от традиционной формально-знаниевой к компетентностной парадигме, в центре которой находятся профессиональные компетенции личности будущего специалиста1.
Помимо профессионально-ориентированных знаний, высшее образование должно обеспечивать общую гуманитарную подготовку, направленную на развитие духовности и творческой сущности человека. Именно благодаря гуманитарной подготовке студентов можно позитивно влиять на процессы формирования культурных потребностей общества в целом.
Прежде всего гуманитарный подход требует, чтобы в качестве главной цели учебновоспитательного процесса рассматривались предпосылки самореализации личности. для самореализации профессиональной личности необходимы обширные познания в области культуры, социологии, психологии, знание иностранных языков и, естественно, совершенное знание собственно языка специальности. Культура профессиональной речи специалиста в современных условиях является одним из показателей конкурентоспособности выпускника высшего учебного заведения, профессионально-значимым качеством специалиста.
Качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в условиях быстро меняющегося современного мира, а значит, зависит от уровня комплексного владения профессиональными компетенциями. При этом очевидно, что коммуникативная компетенция личности рассматривается как системообразующая и стрежневая для всех составляющих комплекса профессиональных компетенций, т. к. органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе.
цель настоящего исследования — разработка научно обоснованной модели формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия и инновационной технологии реализации искомой модели.
В условиях полиязыковой среды проблема формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции (рПКК) особенно остро встает при организации подготовки будущих юристов, для которых успешная коммуникация является одним из основных показателей профессионализма.
речь юриста — важнейший инструмент его профессиональной деятельности, это форма существования языка права, который функционирует и реализуется в ней. Формирование и развитие речевых умений и навыков диктуется профессионально-коммуникативными
© Т. И. Магомедова, 2009
особенностями юридической деятельности, которые, в свою очередь, определяют требования к профессиональной коммуникации специалиста.
обществу требуются юристы с необходимыми профессиональными знаниями и высоким уровнем коммуникативной компетенции, который предусматривает безупречное соблюдение норм современного русского литературного языка, владение основами ораторского мастерства, богатый словарный запас, умение строить свою речь с точки зрения ее правильности и коммуникативной целесообразности, воздействовать на слушателя, используя стилистические и экспрессивно-эмоциональные языковые ресурсы.
Нормативность, понятность, доступность смысла высказывания, последовательность, логическая стройность изложения, убедительность, правовая аргументированность, соответствие нравственно-этическим правилам и нормам поведения, широкий диапазон стилистических средств выражения и воздействия — важнейшие индикаторы высокого уровня профессиональной коммуникативной компетенции юриста, которые особенно актуализируются в условиях полиязычия.
однако регулярное наблюдение за состоянием русской речи сегодняшних юристов свидетельствует о том, что уровень языковой подготовки многих из них не отвечает нормативным требованиям, предъявляемым к деятельности практических работников различных юридических органов. Снижение речевой культуры, засорение ее иноязычной, просторечной, жаргонной, бранной и прочей ненормативной лексикой, заметное ослабление общественного внимания к соблюдению говорящими и пишущими литературных языковых норм — это процессы, характерные для всего сегодняшнего ареала функционирования русского языка, в том числе и в области права. В мультилингвальной среде указанные процессы обостряются и глобализируются.
основной причиной такой сложной ситуации в сфере правовой речевой культуры является, на наш взгляд, серьезное противоречие между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы формирования, развития и активизации профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов.
В связи с этим актуальной становится создание модели формирования и развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля и поиск педагогической технологии внедрения искомой модели, которые позволили бы, во-первых, реализовывать в полном объеме принцип инновационности в образовании, во-вторых, отвечали бы всем современным требованиям, предъявляемым к практической подготовке специалистов в области права, в-третьих, учитывали полиязыковую среду обучения, доминирующую в сегодняшнем образовательном пространстве россии.
Предмет и объект исследования. Предмет данного исследования — модель формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия и модульно-рейтинговая технология реализации указанной модели.
объект исследования — процесс формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия.
Актуальность данного исследования обоснована необходимостью улучшения качества русскоязычной коммуникативной подготовки студентов юридического профиля в полиязыко-вой среде, а значит, создания эффективной модели обучения русскому языку и культуре речи, в которой лингвистические и речевые явления детерминируются полиязыковой ситуацией и конкретными профессионально коммуникативными ролями.
обсуждение. Обоснование и проектирование искомой модели осуществлялось нами на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях.
На методологическом уровне разрабатывалась концептуальная модель педагогического воздействия, которая, по нашему мнению, должна быть построена в соответствии с требованиями не одного, а нескольких подходов. Системный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, коммуникативно-компетентностный и культурологический методологические подходы в комплексе предопределяют стратегию педагогического проектирования и детерминируют технологию реализации педагогической модели.
Логика понятия моделирования обусловила основные этапы построения и реализации искомой нормативной модели педагогического воздействия на теоретическом и прикладном уровнях.
Так, в структурную организацию нормативной модели включены 10 дидактических компонентов, аккумулирующих базисные подструктуры и организационно-методические условия ее внедрения:
1. Требования к уровню русскоязычной коммуникативной подготовки и профессионально-личностным качествам будущего специалиста в области права, разработанные в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
2. Структура русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия, включающая 3 уровня: лингвистический, социокультурный и прагматический.
3. Цель и задачи обучения, определяющие содержание обучения, деятельность обучающихся и конечные результаты обучения (знания, умения, навыки), воплощенные в русскоязычную профессиональную коммуникативную компетенцию студента юридического профиля.
4. Дидактические условия процесса обучения, позволяющие реализовать принципы построения содержания и обеспечивающие организационно-методическое управление обучающим процессом. К таким условиям относятся:
• инновационность методического и технологического обеспечения образовательного процесса;
• интегративный подход к формированию содержания обучения и организации процесса обучения (интегративный курс «Русский язык и культура речи», интеграция лекционных и семинарских форм занятий);
• субъектное взаимодействие преподавателя и студентов, при котором роль педагога сводится не к передаче информации, а к организации процесса приобретения знаний и их содержания таким образом, чтобы обучающийся постепенно открывал их самостоятельно.
5. Принципы формирования содержания обучения русскому языку и культуре речи студентов юридического профиля в условиях полиязыковой среды.
6. Содержание обучения, определенное Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и адаптированное к данным условиям обучения, — курс «Русский язык и культура речи».
7. Организационно-методическое обеспечение содержания обучения, включающее организационные формы и методы изложения содержания.
8. Технология образовательного процесса как частно предметная категория, представляющая собой метод или совокупность методов и средств, используемых для реализации целей предметного обучения.
9. результат обучения — сформированная русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студентов юридического профиля в условиях полиязыковой среды.
10. Мониторинг процесса обучения, позволяющий определить уровень сформирован-ности коммуникативных качеств и умений обучающихся на фиксированном этапе вузовской подготовки, меру реализации модели формирования искомой компетенции, эффективность используемой технологии, а также, при необходимости, провести корректировку полученных результатов.
Для реализации спроектированной модели обучения необходима педагогическая технология, главная ценность которой должна заключаться в совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на развитие профессиональной личности студента с высоким уровнем коммуникативной компетенции. Такая педагогическая технология должна предусматривать решение следующих дидактических задач:
• формирование образовательного процесса, способного гибко реагировать на конкретные условия обучения и прагматические потребности обучающихся;
• обеспечение индивидуализации обучения в аспекте организационных образовательных условий;
• дифференциация содержания обучения по принципу сложности;
• реализация творческого потенциала обучающегося;
• возможность реализации обратной связи путем контроля и самоконтроля2.
Анализ современных образовательных и обучающих технологий дал возможность
вычленить в качестве наиболее оптимальной модульно-рейтинговую технологию, обладающую комплексом специфических признаков инновационности и соответствующую дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке будущих юристов в условиях полиязыковой среды.
Модульно-рейтинговая технология обучения — одно из современных и перспективных инновационных направлений в зарубежной и отечественной образовательных системах, обеспечивающее индивидуализацию учебных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов с целью оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности и качества3.
Под технологией модульно-рейтингового обучения нами понимается инновационная дидактическая организация учебного процесса, в основе которого лежит блочный принцип структуризации содержания обучения и его поэтапное целевое усвоение с высоким уровнем самостоятельности обучающихся, коррекционным типом управления и формой рейтингового контроля.
Технология модульно-рейтингового обучения базируется на дидактических принципах, определяющих ее общее направление, цели, содержание, способы организации и управления познавательной деятельностью.
Ведущие принципы модульной технологии, выступающие в качестве дидактической основы обучения, признаются всеми исследователями данной проблематики и сводятся к следующим:
1. Принцип модульности определяет четкую структуризацию содержания обучения и организацию форм и методов учебно-познавательного процесса. Обучение строится по функциональным узлам, блокам — модулям, ориентированным на достижение конкретных дидактических целей. Отдельный модуль представляет собой систему взаимосвязанных и подвижных учебных элементов.
2. Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует представлять учебный материал в рамках одного модуля как единое целое, не только направленное на решение интегрированной дидактической цели, но и имеющее определенную структуру, состоящую из обособленных, но взаимосвязанных элементов.
3. Принцип гибкости выражается в обеспечении возможности адаптации содержания обучения и путей его усвоения к социальным потребностям, условиям образовательного процесса и индивидуальным особенностям обучающихся. При реализации данного принципа необходима индивидуализация технологии обучения с предшествующей исходной диагностикой знаний и психомоторных характеристик обучающегося.
4. Принцип динамичности дает возможность свободной корректировки содержания модуля в зависимости от социального заказа. Это обеспечивается таким построением учебного материала, элементы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого модуля, а также создавать новые модули на основе подвижности и заменяемости их элементов. Мобильность, перегруппировка модулей позволяет осуществлять интеграцию и дифференциацию предметного содержания обучения, обеспечивать вариативное сочетание базовых и дополнительных дисциплин в зависимости от специальности, форм обучения и других условий.
5. Принцип действенности и оперативности знаний и их системы предполагает организацию учебного процесса в виде усвоения знаний в неразрывной связи с умениями на основе самостоятельного решения проблемных задач, инициативы и творчества обучающихся; а также обеспечивает возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.
6. Принцип осознанной перспективы связан с пониманием и осознанием обучающимися целей учения (промежуточных и конечных) как перспективы практической (профессиональной) деятельности. реализация данного принципа предполагает введение таких стимулирующих звеньев как проблемная ситуация, визуализация информации, профессионально-прикладная направленность, которые обеспечивают положительную мотивацию обучения и развивают познавательные интересы обучающихся.
7. Принцип реализации обратной связи обеспечивает управление учебным процессом с помощью определенной системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля.
8. Принцип паритетности требует перехода от информационно-контролирующей к консультативно-координирующей функции педагога, которая обеспечивает сотрудничество обучающихся и обучающего.
реализация указанных принципов обеспечивает специфические особенности модульнорейтинговой технологии, которые принципиально отличают ее от других видов обучающих технологий:
1. Содержание обучения формируется в виде автономных блоков (модулей), содержащих последовательное изложение теоретического материала, методическое руководство по его усвоению и систему оценки и контроля усвоения знаний, позволяющую корректировать процесс обучения.
2. Высокий уровень самоорганизации (самообучение, самоуправление, самоконтроль) учебно-познавательной деятельности обучающихся, обеспеченный субъектно-субъектной основой взаимоотношений педагога и обучающихся.
3. Высокая степень вариативности обучения и адаптации учебного процесса к социальным потребностям, условиям образовательного процесса и индивидуальным особенностям, возможностям и запросам обучающихся.
На этапе разработки модульно-рейтинговой технологии обучения как основы лингводидактического воздействия в рамках процесса формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в полиязыковой среде нами конкретизированы понятия основных технологических составляющих выбранной организации обучения и спроектированы соответствующие структурные модели: модель обучающего модуля, модель технологической карты обучающего модуля, модель модульно-рейтинговой учебной программы, модель модульного учебного пособия.
Основополагающим понятием технологии модульно-рейтингового обучения является понятие «обучающий модуль» (ОМ). Как автономная, целевая, комплексная организационно-методическая единица учебной дисциплины, обучающий модуль содержит следующие инвариантные структурные элементы (блоки):
1. Целевой блок включает определение учебной цели и конкретных задач, стоящих перед обучающимся. цели должны носить деятельностно ориентированный и диагностический характер, фиксировать планируемые изменения в способах деятельности обучающегося.
2. результативный блок включает перечень предъявляемых к оцениванию знаний и умений, которые должны сформироваться в результате достижения поставленной учебной цели. результаты устанавливают, что обучающийся будет знать и уметь делать по завершению изучения данного ОМ, каким стандартам будет соответствовать его деятельность или в каких условиях он сможет применить умения.
3. Учебный блок включает совокупность учебной информации, необходимой для изучения, и ссылку на коррекционное поле, определяющее вероятностные проблемные зоны содержания.
4. Методический блок содержит методическое руководство по достижению учебной цели и решению поставленных задач, проведению самоконтроля и коррекции ОМ: указания на формы организации обучения, методы усвоения содержания, дидактические средства (УМК, учебники, справочники, справочные таблицы и т. д.).
5. Контрольно-коррекционный блок содержит совокупность дидактических измерительных средств (входные, текущие, выходные (промежуточные) контрольные задания), соответствующих целям ОМ и предназначенных для установления уровня достижения результатов обучения и их коррекции.
Последовательность модульных блоков обусловлена самой логикой модульного обучения: в начале работы с модулем обучающийся должен четко знать цель и задачи обучения в рамках данного ОМ, иметь ясное представление о результатах, которых он должен достичь по окончанию изучения ОМ, знать содержательный объем учебной информации, необходимый для изучения, иметь методическое руководство для овладения содержанием обучения, знать о формах и методах контроля и о коррекционных возможностях.
Модель второй составляющей модульно-рейтинговой технологии — программы обучения имеет следующую структуру:
1. Организационный раздел включает комплексную дидактическую цель и задачи обучения, требования к уровню освоения содержания дисциплины, объем и нормативную продолжительность обучения.
2. Учебно-методический раздел содержит технологические карты обучающих модулей (внашем случае, трехмодульная структура) и методическое руководство для преподавателя.
3. Информационный раздел включает информационное обеспечение дисциплины (литературу основную, дополнительную и дополнительно рекомендуемую);
материально-техническое обеспечение дисциплины; нормативы и материалы рейтингового контроля (входного, промежуточного и итогового).
Интегральной составляющей модели модульно-рейтинговой программы обучения является технологическая карта ОМ. В целях наглядного и систематического изложения содержания обучающего модуля нами разработана модель технологической карты ОМ. Структура модели включает в себя выше обозначенные инвариантные компоненты обучающего модуля.
Эффективность любой технологии обучения в значительной степени определяется качеством учебного пособия, принятого в качестве базового дидактического средства.
В рамках модульно-рейтинговой технологии и в соответствии с разработанной программой обучения нами спроектирована модель модульного учебного пособия. Модульный принцип, последовательно и системно реализованный в структуре учебного пособия, предусматривает блочную структурализацию его содержания с учетом программной организации обучающих модулей.
Избранная методическая модель данного пособия дает возможность студентам четко представить содержание обучения и перспективы практического применения полученных умений и навыков. Это способствует продуктивному освоению учебной информации, что может быть объяснено следующими особенностями: опорой на современные педагогические инновационные технологии, соответствием дидактическим принципам (научности, доступности, наглядности, связи теории с практикой, сознательности и активности) и методам (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, проектный) традиционной педагогики.
Предлагаемая нами модель указанного пособия отражает модульную структуру программы обучения, предполагает обязательную самостоятельную подготовку студента и дает возможность проведения промежуточного и итогового контроля знаний и навыков4.
Каждая тема должна быть сконструирована в виде отдельного элемента обучающего модуля, содержащего теоретическую часть в сжатой, тезисной форме (опорный конспект) и практикум, включающий список литературы с указанием страниц для самостоятельной работы и практические задания. В структуру модульного пособия также должны быть включены: блок материалов контроля, список рекомендованной литературы и материалы приложений, которые обеспечат студентов справочной и иллюстративной информацией, необходимой для выполнения практических заданий.
Модульная структура пособия дает возможность трансформировать учебный материал в зависимости от форм обучения: очной, заочной, индивидуальной; увеличивать (уменьшать) объем и количество модульных элементов, вычленять и формировать новые модули.
выводы
• Процесс формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия системно объединяет модель обучения и обучающую технологию. Следовательно, эффективность указанного процесса существенно зависит от спроектированной модели обучения и внедрения инновационной технологии ее реализации, обеспечивающих результативность образовательного процесса и способствующих повышению уровня качества профессиональной подготовки студентов вузов.
• Предлагаемая лингводидактическая модель формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов
в условиях полиязычия ориентирована на целостное развитие личности, познавательной активности, креативности, формирование практических навыков активной речевой деятельности, общей культуры и профессиональной коммуникации будущего специалиста юридического профиля.
• Модульно-рейтинговая технология формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции соответствует условиям современного образовательного пространства, обладает комплексом признаков инновационного обучения, отвечает дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке студентов-юристов в условиях полиязыковой среды.
• реализация указанной технологии предполагает создание соответствующих организационно-методических условий и обеспечение дидактического инструментария (средства, методы, формы обучения, диагностики, контроля и рейтинговой оценки). Нами спроектированы структурные модели основных технологических составляющих модульно-рейтинговой организации обучения: модель обучающего модуля, модель технологической карты обучающего модуля, модель учебной программы, модель учебного пособия.
• Представленный проект дидактической модели на базе модульно-рейтинговой технологии ее реализации определяет содержание и организацию русскоязычной профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов в условиях полиязычия, способствует достижению высокой эффективности процесса обучения и отвечает современным условиям модернизации профессионального образования.
• Теоретические и практические разработки, представленные в настоящем исследовании, могут быть адаптированы для студентов любого нефилологического профиля и внедрены в образовательный процесс как высшего, так и среднего учебного заведения в условиях моно- и полиязыкового контекста обучения.
1 БайденкоВ. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. М., 2006. С. 71.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям, магистрантов, аспирантов и слушателей системы доп. проф. образования.
М., 2002. 436 с.
3 Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271 с.
4Магомедова Т. И. русский язык и культура речи: учеб. пособие для студ. 1 курса юридического факультета ДГУ. Махачкала, 2008. 261 с.
