CC BY
145
УДК 159.923.2
Ярышева Алиса Аркадьевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личности и специальной психологии факультета психологии Новосибирского государственного педагогического университет, ya.alisse@gmail.com, Новосибирск
условия формирования идентичности старшеклассников в целях профилактики склонности
к аддиктивному поведению
Аннотация. В статье анализируются различные аспекты проблем личностного развития старшеклассников, которые могут приводить к аддиктивному поведению: общее недифференцированное непринятие себя в своем телесном, личностном коммуникативном и социальном качестве, внутренняя неготовность к выбору множественных социальных ролей, жесткая групповая принадлежность, низкая самооценка. Рассматриваются психолого-педагогические условия формирования идентичности старшеклассников, способствующие профилактике ад-диктивного поведения, такие как расширение репертуара социальных ролей, помощь в развитии самоопределения, психолого-педагогическая поддержка в поисках личностного смысла, организация группового взаимодействия.
Ключевые слова. Идентичность, кризис идентичности, аддиктивное поведение, психолого-педагогическая поддержка, самоопределение.
Yarysheva Alisa Arkadievna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Personality Psychology at the Novosibirsk State Pedagogical University, ya.alisse@gmail.com, Novosibirsk
conditions of identity formation of senior pupils with a view to prevent predisposition to addictive behavior
Abstract. The article analyzes the various aspects of senior pupils personal development problems, which can lead to addictive behavior: a general undifferentiated rejection of himself in his body, the personal communicative and social quality, internal unavailability to make the choice of multiple social roles, strong group membership, low self-esteem. Discusses psychological and pedagogical conditions of senior pupils identity formation that support prevention of addictive behavior, such as the expansion of the repertoire of social roles, assist in the development of self-determination, psychological and pedagogical support in the search for personal meaning, the organization of group interaction.
Keywords. Identity, identity crisis, addictive behavior, psychological and pedagogical support, self-determination.
Идентичность - это твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружаемому миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я», независимо от изменений «Я» и ситуации [13].
Становление идентичности связано с переживанием кризиса идентичности. У одних он благополучно разрешается: человек находит свое место в жизни, определяется в своей профессиональной деятельности, политических и религиозных взглядах, личных и семейных отношениях. Другие
длительное время находятся в поиске своего «Я». Они мечутся от позитива к негативу в поисках своей идентичности, пытаются нащупать границы собственного «Я», ищут группу, которая могла бы служить ориентиром для формирования представлений о себе.
Сформированную идентичность мы понимаем как личностную характеристику, проявляющуюся в мышлении и поведении человека. Основными показателями сформированной идентичности являются выбор целей в жизни, ценностей, позитивное са-
моотношение. Идентичность формируется самостоятельно, в результате прохождения кризиса идентичности, либо даруется социальным окружением. Несформированная идентичность характеризуется неустойчивостью, а иногда отсутствием выбора целей, ценностей [15], бедностью представлений о самом себе, негативным самоотношением.
Возрастная категория испытуемых выбрана, исходя из следующих положений: старший школьный возраст приходится на старший подростковый и юношеский. В этот период происходит окончательное самоопределение и интеграция в общество взрослых, что соответствует идеям Э. Эриксона о достигнутой идентичности.
Многолетнее исследование нами данной проблемы подтвердило мысль о том, что именно через формирование идентичности старшеклассников осуществляется профилактика и предупреждение аддиктивного поведения. Психологическая и воспитательная работа в учебном заведении должна выстраиваться так, чтобы способствовать поиску смысла жизни учеников, помогла самоопределению, дала возможность подростку решать личностные проблемы.
Мы выявили некоторые аспекты проблем личностного развития старшеклассников, которые могут приводить к аддиктивному поведению:
- Общее недифференцированное непринятие себя в своем телесном, личностном коммуникативном и социальном качестве. [4] Базовое определение: «Я - плохой». Для мальчиков наиболее опасным является акцент на отсутствии личностной компетентности, состоятельности («я не умею», «я не могу», «у меня не получится»). У девочек акцент на личностных и коммуникативных проблемах («Я некрасивая», «Меня не любят»).
- Для молодых людей в ситуации поиска идентичности характерна внутренняя неготовность к выбору множественных социальных ролей, неуверенность в будущем («Я не знаю, что со мной будет», «Я не знаю, где буду учиться, работать»).
- Старшим подросткам и юношам свойственна жесткая групповая принадлежность, «растворенность подростка в группах, сильное превалирование групповой идентификации над процессом индивидуализации, эмоциональное слияние с группой и отсюда
стереотипизация поведения. Здесь, как пишет И. С. Кон, сильное сужение спектра требуемых социальных ролей [7].
- У подростка с несформированной идентичностью формируется низкая самооценка, что приводит к чувству неполноценности, слабости, пассивности и зависимости. «Я-концепция» молодого человека деформируется. Школьник пытается уйти от формирующегося дискомфорта, чувства пустоты и беспомощности [5].
На основе изученных теоретических положений и сделанных нами диагностических выводов, мы сформулировали психолого-педагогические условия формирования идентичности старшеклассников. Рассмотрим эти условия:
Условие 1. Подготовка старшеклассников к выбору социальных ролей, работающих на развитие их личностного самоопределения.
Проблема самоопределения связана с формированием личной и социальной идентичности. Огромное значение в плане самоопределения старшеклассников является позитивное представление о самом себе. Как отмечал Т. Шибутани [12 с. 172], то, что делает человек, в значительной мере определяется мнением человека о самом себе. Старшеклассник в жизненном самоопределении становится перед множеством социальных выборов. Необходимо старшеклассникам дать возможность соотнести различные «Я - составляющие» с некоторым реестром социальных ролей. Р. Бернс пишет, что в этот момент происходит процесс выбора «социального гардероба» и подгонки его «по фигуре» [2, с. 194].
Условие 2. Идея выбора в образовательном процессе. Общение должно быть полноценным в учебном заведении, и в целях воспитания должны быть реализованы все его функции. Только в комфортных условиях возможна ситуация выбора: выбор деятельности, выбор общения, выбор поступка. А. Маслоу, размышляя о самоактуализации, утверждает, что человека нужно научить делать выбор в пользу роста. Для него достижение самоактуализации означает идеальный стиль жизни. Старшеклассника необходимо поставить в условия, когда бы он выбрал собственный путь самосовершенствования, стремясь стать тем, кем он может быть в жизни. Это значит, предоставить ему
эти условия, чтобы школьник мог выбирать: общаться с определенными людьми или не общаться, участвовать в делах коллектива, группы или не участвовать, учиться или заниматься другими делами и т.д. Искусство педагога в том, чтобы подросток выбрал не разрушающий, а созидающий путь. Еще Мария Монтессори утверждала, что в «выборе» должна быть свобода, но свобода ограничивается интересами других детей: «Можно все, что не мешает остальным. Нельзя ничего не делать. Только так можно научиться быть «мастером самого себя». В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникаций. Именно в ситуации свободы выбора человек осознает ответственность за принятое решение и более уверенно реализуется в жизни. Поэтому школа должна стать вариативной. Если такая школа допускает возможность различных модификаций в учебной деятельности, то подростки высоко оценивают и автономию, которую она будет предоставлять подросткам, что положительно коррелирует с общим положительным к ней отношением. Для успешного формирования идентичности у старшеклассника должна быть возможность в смене и выборе ролей в образовательном учреждении. Здесь имеет значение организация самоуправления в учебном заведении как путь активной позиции в поиске собственной идентичности. Самоопределение подростка начинается с выбора роли, наиболее подходящей ему в общении. Опираясь на учение Г. Мида [приводится по: 10], мы понимаем роль, как способность соразмерить свои поступки с действиями других. По Р. Мертону роль способствует раскрытию спонтанных свободных действий человека, обусловленное его индивидуальными свойствами. Исполнение роли способствует росту самосознания и поведенческих форм деятельности. Поскольку молодой человек, как правило, находится в поиске собственной идентичности, в возможности эффективного самоопределения, он должен реализоваться в различных ролях.
Система самоуправления в учебном заведении поможет старшекласснику по-
пробовать себя и в позиции организатора, ответственного за определенные дела, за конкретных людей, и в позиции рядового члена, участника в проведении и подготовке, например, мероприятия - это очень важный момент в работе молодого человека над собой. В любом случае у него формируется активная позиция в поиске собственной идентичности.
Техника смены ролей должна быть продумана и в учебном, и в воспитательном процессах. Но необходимо, чтобы в систему самоуправления была введена рефлексия. Подросток должен отрефлексировать свое состояние в той или иной позиции. Рефлексия, скорее всего, приведет к гармонизации отношений личности с собой и товарищами за счет адекватного ролевого поведения, даст возможность подростку самореализоваться, самоопределиться. Человек, как бы «делает сам себя» в соответствии с собственными потребностями и ожиданиями окружающих. Это и есть найденная идентичность.
Условие 3. Педагогическая помощь подростку в поисках личностного смысла. Молодой человек в поисках личностного смысла должен обязательно самоопределиться уже в школе. Единство потребности в деятельности и потребности в самореализации подростков должно стать целью и смыслом образования. Каждый человек на определенных этапах своего развития находится в состоянии поиска смысла, личностного смысла жизни. Личностный смысл А. Н. Леонтьев определяет как «индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемая как значение для меня «усваиваемых субъектов» [8, с. 192], т.е. личностный смысл отражает отношение человека к осознаваемым явлениям действительности и связан со смысловым строением личности, с жизненными ценностями человека, нравственными ори-ентациями, мотивацией деятельности. Личностный смысл любой деятельности придают мотивы. В этом их смыслообразующая функция. Смысл в психологии рассматривается через понятие «значение». Значимая деятельность обуславливает и познавательные процессы личности, и акты социального поведения, и личностные интересы человека. Как правило, личностная значимость обу-
славливается эмоциональной привлекательностью межличностного общения, информированностью, успешной деятельностью.
А. Н. Леонтьев, вводя в учение о мотивации понятия смысла, отмечает, что «с появлением личностного смысла деятельность в сознании освещается как бы другим светом.. .в более полном своем содержании» [8, с. 512].
В зависимости от того, в какую мотиваци-онно-смысловую систему включено данное действие, меняется не только его направленность, но и эффективность выполнения, полноценность.
Деятельность приобретает для человека личностный смысл в зависимости от характера переживаний во взаимоотношениях с людьми, от результативности, успешности дела. Мотивирующее значение переживаний выступает особенно рельефно во всем том, что касается межличностных отношений.
Большое значение в плане формирования идентичности через смыслообразую-щую деятельность имеет, с одной стороны, позитивный характер общения (ненасильственные взаимоотношения, психологический комфорт и др.) и, с другой стороны, доминирующая роль позитивного эмоционального фактора в обучении и воспитании. Появление смыслообразующих мотивов дает возможность старшекласснику определиться в понимании: «Кто Я?», «С кем Я?», «Чего я хочу в жизни?», самоопределиться в профессии. К.Роджерс обнаружил один из существенных механизмов личностного развития, а, следовательно, формирования идентичности. Лишь в атмосфере, безусловно положительного отношения к себе со стороны авторитетного другого, человек начинает признавать свои недостатки, неблаговидные поступки и самостоятельно формировать способы прогрессивного изменения себя. Это напрямую способствует раскрытию творческого потенциала личности, формированию «личностных смыслов» в жизни. Здесь, самое главное, как складываются отношения подростков и педагогов. По мнению К.Роджерса, педагог должен стать подлинной личностью для своих учеников, а не олицетворением требований учебной программы и не стерильным сосудом, по которому происходит как бы перелив знаний от одного поколения к другому [9, с. 3].
В этом плане более отчетливо высвечивает данную проблему В.Франкл. Он считает, что личностный смысл формируется через смыслы конкретных ситуаций. В. Франкл определил следующие пути поиска смысла: 1. творчество; 2. переживание; 3. позиция по отношению к жизни, судьбе. Человеку нельзя насильно навязать ценности, насильно сформировать мотивацию, например, на будущую профессиональную деятельность, на выбор объекта общения, на смысл жизни. Поэтому педагог создает предпосылки для обретения личностных смыслов. Учитель -это фассилитатор, т.е. человек, призванный стимулировать тенденцию к личностному росту учащихся. Технологически это достигается за счет максимального использования ресурсов учебно-воспитательного процесса: опросы, диалоги, собеседование, дискуссии и др., заключение «контрактов», организация диад, а также групп свободного общения, формирование открытости, доброжелательности, безоценочного принятия.
Условие 4. Организация группового взаимодействия старшеклассников с целью формирования их позитивного поведения. Точкой отсчёта можно считать социальные группы и самоопределение индивида в этой группе. Социальная идентичность есть осознание, ощущение, переживание своей принадлежности к различным социальным общностям, таким как малая группа, класс, семья, территориальная общность: этнонациональная группа и др. [14, с. 162]. Именно в группе происходит процесс трансформации социально-групповых категорий в категории самосознания личности. Именно социальная идентичность отражает то, как индивид воспринимает, характеризует, оценивает и переживает самого себя в качестве члена той или иной группы. Каковы механизмы влияния группы на своих членов?
Нам кажется важным здесь ввести понятие «поля». Наиболее значимым понятием в теории поля К. Левина является понятие «жизненного пространства», которое детерминирует поведение индивида в определённый момент. В группе формируется поле интеллектуального напряжения: интересы, потребности. Поле морального напряжения: нормы поведения, ценности, общественное мнение и др. Поле эмоционального напряжения: дружба, товарищество, общее психо-
логическое настроение и др.
В группе возникает, образно говоря, сеть напряжения и старшеклассник попадает в эту сеть напряжения. Как правило, всё зависит от того, какова направленность группы.
Курт Левин отмечает, что всё зависит «от состояния лица и его среды». Понятие «среды», по мнению К. Левина, чисто психологическое. Оно представляет мир, как он существует для данного индивида. Если среда представляется подростку угрожающей, некомфортной, то и поведение его будет соответственным [приводится по: 11; 12].
Условие 5. Психолого-педагогическая поддержка в формировании идентичности. Психологи и педагоги, анализируя данное понятие, по-разному подходят к характеристике его содержания. Психолог А. В. Алексеева рассматривает психологическую поддержку как процесс. Она поясняет, что взрослый в процессе поддержки:
- сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;
- помогает ребенку поверить в себя и свои способности;
- помогает ребенку избежать своих ошибок;
- поддерживает ребенка при неудачах [1, с. 4-5].
О. С. Газман, разрабатывая идею педагогической поддержки, отмечает, что суть ее состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое слово здесь - «помощь» ребенку, попавшему в проблемную ситуацию, при этом опора должна осуществляться на собственные силы, возможности ученика. Психолог-педагог не просто «подставляет плечо» ребенку в затруднительной ситуации, но и учит, самостоятельно решать свои собственные проблемы, справляться с повседневными трудностями, предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды [3].
К. Роджерс считает, что в основе человеческой природы лежит добро. Общаясь с пациентами, «...чьи расстройства наиболее сильны, чье поведение наиболее антисоциально, чьи чувства наиболее экстремальны,
... я смог обнаружить у них тенденцию развиваться в особом направлении. Наиболее верно это направление можно определить следующими словами: позитивное, конструктивное, направленное к самоактуализации, зрелости, социальности» [9, с. 9].
Налицо эмпатия, как определенный вид педагогической поддержки. Карл Роджерс утверждает, что «педагог не формирует человека, стараясь отлить его в форму, задуманную ранее, а помогает ребенку найти в себе силы для разрешения возникшей проблемы, помогает ему найти то положительное, что в нем уже есть, но искажено, забыто, спрятано» [9, с. 31]. В основе поддержки К. Роджерса - это безусловное принятие человека, в частности, молодого человека, таким, каков он есть. В общении педагога - психолога и подростка не должно быть постоянного «оценивания», иначе помощь, поддержка не будут приняты. Старшеклассник примет помощь педагога - психолога, если будет отсутствовать тенденция к оцениванию. Что это означает? К. Роджерс поясняет: «Это значит смотреть на высказываемые идеи и отношения с точки зрения другого человека, чувствовать, что это значит для него, вставать на его позицию относительно того, о чем он говорит» [9 с. 393].
Смысл понимающих отношений заключается в том, что взрослый стремится понять внутренний мир старшеклассника, объяснить, почему в той или иной ситуации он ведет себя именно так. С этой целью психолог наблюдает за школьником, изучает его. И самое важное - психолог пытается понять переживания через анализ собственных чувств в аналогичной ситуации. Это эмпати-ческое понимание. В этих условиях и подросток учится понимать внутреннее состояние взрослого.
Принимающее взаимодействие заключается в том, что старшеклассника принимают таким, каков он есть, безо всяких условий. С этой целью в школьных классах создается «психотерапевтический климат». Взрослый транслирует школьнику свое расположение, снимая чувство страха, блокируя появление неврозов. Взрослый выстраивает жизнедеятельность школьника так, чтобы у него не появилось чувство, что его право на существование целиком зависит от того, насколько он оправдывает ожидание родителей
и учителей, то есть, соответствует их стандарту или нет. Ведь основы невротической личности закладываются тогда, когда ребенок начинает понимать, что он не соответствует ожиданиям других, значимых для него людей.
Помогающий стиль отношений характеризуется в первую очередь эмоциональным контактом педагога и школьника. Учитель обеспечивает ему психологическую защищенность, укрепляет доверие к миру, радость существования, развитие индивидуальных способностей [6].
Итак, мы считаем, что реализация данных условий в практике учебного заведения может предупреждать развитие склонности к аддиктивному поведению, повышая устойчивость старшеклассников к различным социальным влияниям через развитие позитивного представления о самом себе, расширение репертуара ролей, осознание жизненных целей. Все это формирует определенный стиль поведения и поведенческие реакции, направленные на сохранение позитивного образа.
Библиографический список
1. Алексеева А. В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. - 2009. - № 1. - С. 3-9.
2. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 357 с.
3. Голованова Н. Ф. Педагогика.- М.: Академия, 2013. - 240 с.
4. Дмитриева Н. В. Феноменология отклоняющегося поведения и подходы к его коррекции. - Новосибирск: НГПУ, 2012. - 283 с.
5. Дмитриева Н. В., Дубровина О. В. Аддик-тивная идентичность виртуально зависимой личности. - Ишим.: ИГПИ им. Ершова, 2010. - 200 с.
6. Кожемякина О. А. Социальная адаптация депривированных подростков. - Новосибирск: НГПУ, 2013. - 215 с.
7. Кон И. С. Ребенок и общество: (Истори-ко-этнографическая перспектива). - М.: Наука, 1988. - 269 с.
8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 496 с.
9. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. - М.: Прогресс - Универс,
1994. - 478 с.
10. Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1998. - 688 с.
11. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. -СПб.: Питер, 3-е издание, 2009. - 608 с.
12. Шибутани Т. Социальная психология: пер. с англ. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. - 544 с.
13. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - Пер. с англ. - М.: Флинта, 2006.- 342 с.
14. Ядов В. А. Социальные и социально - психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. -
1995. - Т.4. - № 3 - 4. - С. 158 -182.
15. Яницкий М. С. Ценностное измерение массового сознания. - Новосибирск.: Издательство СО РАН, 2012. - 237 с.
