CC BY
55
Литература
1. ВолковГ.Н. Этнопедагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.
2. Волков Г.Н. Педагогика любви. М.: Издательский дом «Магистр-пресс», 2002. Т. 1. 460 с.
3. Волков Г.Н. Педагогика любви. М.: Издательский дом «Магистр-пресс», 2002. Т. 2. 460 с.
4. Портнягин И.С. Этнопедагогика «Кут-сюр». М.: Academia,
1999. 184 с.
5. Портнягин И.С. Этнопедагог К.С. Чиряев: педагогические мысли, идеи и взгляды. Якутск: Бичик, 2002. 168 с.
6. Портнягин И.И. Интеллектуальное развитие школьника-спортсмена. М.: Academia, 2003. 96 с.
II Portnyagin, A.I. Gabyshev
INTELLECTUAL COMPONENT OF EDUCATION IN NATIONAL TRADITIONS
The philosophical and psychological and pedagogical bases devoted to a problem of intelligence development on principles of national tradition are analyzed in the article. Considering experience of positive influence of Sakha people and other ethnic groups, it was possible to show a power of national traditions knowledge in child intellectual qualities formation.
■ФФФ-
УДК Э7Э.1.01Э
C.B. Панина, С.Ю. Залуцкая
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблемам определения теоретических основ формирования личностного самоопределения старших школьников в процессе литературного образования. В частности, авторы останавливаются на вопросе педагогического сопровождения творческого самоопределения старшеклассников.
В статье излагаются различные научные интерпретации основополагающих понятий «самоопределение», «педагогическое сопровождение», «творческое самоопределение», а также дана характеристика возможностей творческого развития учеников старших классов на уроках литературы, роли учителя в процессе личностного становления школьников.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [1]. Школа XXI века призвана готовить выпускника, способного к личностному, профессиональному, жизненному, социальному и культурному самоопределению, к успешной реализации себя в непрерывно меняющихся социальных условиях. Анализ научно-педагогической литературы и практики работы со школьниками убеждает, что в настоящее время на первый план выдвигаются задачи, связанные с эффективным самоопределением растущей личности в различных видах деятельности. В связи с этим проблема определения теоретических основ формирования самостоятельной, инициативной, творчески ориентированной личности становится все актуальней.
В современных условиях педагогическое сопровождение, организуемое учителем в процессе обучения и воспитания личности старшеклассника, представляет собой
сложное научно-практическое поле, к разработке которого следует подходить комплексно, опираясь на исследования философов, социологов, психологов и педагогов (например, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Л.И. Божович, И.С. Кон, К. Роджерс, В. И. Слободчиков, П. А. Флоренский, В. Франкл и др.). Необходимо конкретизированное рассмотрение данной проблемы применительно к реальным возможностям развития российской общеобразовательной школы, ее социокультурному, дидактическому и методическому потенциалу, уровню профессиональной готовности учителя к целенаправленному развитию учащихся, формированию их как уникальной, самоценной, инициативной личности, самостоятельно реализующей свои жизненные и познавательные возможности в осваиваемых ею видах учебной и внеучебной деятельности.
По мнению С.Н. Чистяковой, педагогическое сопровождение личностного самоопределения старшеклассников - это «особая сфера деятельности педагога-фасилита-
тора, ориентированная на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней» [2, с. 14]. Педагогическое сопровождение представляет собой систему действий педагога и предпринимаемых им мер, связанных с осознанием реальных педагогических возможностей развития определенной системы и ориентированных на достижение моделируемого результата.
Термин «сопровождение» в педагогике стал использоваться достаточно активно. Так, в отдельных работах исследователей сопровождение рассматривается как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение. A.B. Муд-рик [3] представляет сопровождение как особую сферу педагогической деятельности, которая направлена на приобщение старшеклассников к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для саморазвития и самореализации, а М.И. Губанова включает еще следующие компоненты: «1) педагогическое содействие обретению старшеклассниками способности определять ситуацию понимания образа-Я; 2) педагогическую помощь старшеклассникам в устранении личностных и социокультурных препятствий на пути реализации потребности, переживания осмысления собственной жизни и жизненных выборов» [4, с. 24]. Проблема самости личности через определение «Я» явилась одной из наиболее обсуждаемых на протяжении прошлого столетия. Философы рассматривают самобытность, самоорганизацию, самодетер-минацию, самостояние как специфические атрибуты личности. В психологии в различных исследованиях такой подход закрепился в понятиях самоактуализации, самоде-терминации, самореализации, саморегуляции и т.п. [5].
Таким образом, основной целью педагогического сопровождения самоопределения школьников является расширение возможности самореализации, осознание своего признания, смысла жизни, жизненного выбора, социальной компетентности. Его основными функциями являются диагностическая, тактическая, практическая и аналитическая.
Диагностическая функция представляет собой сбор данных о личных планах, намерениях, интересах, склонностях, мотивах, ценностях старшеклассников, готовности в целом к личностному самоопределению. Выявление возможностей и ресурсов для преодоления имеющихся проблем, в котором основную роль играет учитель, разработка программы включения школьника в воспитательно-образовательный процесс - тактичная функция. Практическая функция предусматривает реализацию разработанной программы на практике, предполагает комплекс условий, форм и методов и конкретное содержание. Результаты осуществления программы, коррекцию, подготовку дополнительных материалов реализует аналитическая функция.
Результатом педагогического сопровождения личностного самоопределения учащихся является овладение ими
ключевыми компетенциями, под которыми понимаются «универсальные умения действовать вне рамок формального образования в меняющихся социальных, экономических и культурныхусловиях» [2, с. 39].
Несомненно, интерес современной науки к проблеме личностного самоопределения старшеклассников как ценностной категории человека не случаен. Самоопределение предполагает рассмотрение человеком себя в качестве полноценной личности, способной реализовать свои намерения и способности даже в тех случаях, когда они не совсем совпадают с ожиданиями от этой личности со стороны общества, государства, отрасли, организации и учебного заведения. Поэтому важно на теоретико-практическом уровне разработать педагогическое сопровождение самоопределения старшеклассников, например, в процессе литературного образования для создания базы учебно-воспитательной работы по обеспечению интериоризации позитивных ценностей и поиска учащимися личностных смыслов жизнедеятельности, своего «Я».
Различным аспектам проблемы самоопределения личности посвящены исследования философов (H.A. Бердяев, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс и др.), психологов (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.), педагогов (И.Э. Кашекова, Т.В. Снегирева, А.Н. Тубельский и др.). Имеются определенные теоретические и практические наработки в области формирования у подрастающего поколения способности к личностному самоопределению (М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, Н.С. Пряжников и др.); социальному (С.А. Бак-лушинский, Е.И. Головаха, М.И. Губанова, Г.П. Петрищева и др.); профессиональному (Е.А. Климов, С.П. Крягж-де, A.B. Мордовская, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавинаидр.). Анализ психолого-педагогической литературы по общим вопросам теории и практики самоопределения растущей личности показывает, что эффект состоявшегося личностного самоопределения чрезвычайно сложен, противоречив многопланово детерминирован, индивидуально-лич-ностен по своей сути. Проблема личностного самоопределения - это проблема, которую личность должна решать вновь и вновь, по мере приобретения опыта жизнедеятельности, и которая реализуется на разных этапах онтогенеза личности. Мы определяем в качестве исследовательского приоритета старший школьный возраст.
В работах ряда исследователей по вопросам развития старших школьников через литературное образование ключевой концептуальной идеей послужила мысль известного отечественного психолога А.Н. Леонтьева о личностно-смысловых механизмах регуляции деятельности индивида в его взаимоотношениях с видами искусства, с такими, например, как литература: «Искусство есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [6, с. 275]. Однако при этом в практической деятельности учителя важно разрешить основное противоречие, возникающее между все более воз-
растающими личностно-психологическими, познавательными возможностями личностного самоопределения старшеклассников на уроках литературы и реальным отсутствием теоретической и методической базы для педагогически эффективного достижения таких результатов. Думается, что междисциплинарный подход к самоопределению призван решить указанную задачу, связать воедино взаимодополняющие процессы самореализации, самоактуализации, само-осуществления и самовыражения личности.
Так, К.А. Абульханова-Славская отмечает, что принципиально значимо адекватное совмещение самовыражения и самореализации в трех аспектах - временном, ценностном и действенном. Главными предпосылками для этого являются «создание целостного, сформированного «образа Я» и личностная готовность организовать, обеспечить, создать всю совокупность внешних условий самореализации» [7, с. 100]. Достаточно близка к идеям К.А. Абульха-новой-Славской [7] и социально-психологическая концепция Ш. Бюллера [5], основной мыслью которой является самоосуществление через самоопределение. Под «самоопределением» Ш. Бюллер имеет в виду «способность индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его сути» [5, с. 36]. По мнению исследователя, от этой способности зависит полнота и степень самоосуществления, которое выступает одновременно и как итог, и как процесс.
Добавим также, что большинство психологов и педагогов связывают самоопределение с окончанием переходного периода подрастающего человека (15-16 лет). Так, Л.И. Божович считает, что самоопределение «можно отнести к новообразованиям подросткового возраста, когда с субъективной точки зрения проявляется осознание себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции» [8, с. 19]. Оно основано на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка.
Различные научные направления выработали многообразные трактовки сущности самоопределения, и большинством исследователей этот социально-психологический феномен рассматривается с трех позиций:
- «социологической, как серия задач, поставленных обществом перед формирующейся личностью, которые должны последовательно разрешаться в течение определенного периода;
- социально-психологической, как процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и оптимизирует баланс между своими предначертаниями и склонностями и потребностями существующей системы общественного разделения труда;
- дифференциально-психологической, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность» [9, с. 25].
Существующие точки зрения не противоречат друг другу, а лишь акцентируют внимание на различных аспек-
тах одного и того же процесса и позволяют выделить важ-нейшие «параметры» самоопределения личности:
- взаимосвязь личности и общества через социализацию;
- поэтапность процесса самоопределения;
- социальную детерминированность «разворачивания» самости в соответствии с общественно-историческими особенностями функционирования социума;
- деятельность личности, направленную на занятие определенного места в системе социальных связей;
- особенности социально-ролевой идентификации личности;
- структуру выбора сфер жизнедеятельности.
П.О. Кенкманн отмечает, что «самоопределение молодежи - это включение молодого поколения во все сферы жизни общества, осуществляемое через деятельность самой молодежи и реализующееся в формировании системы деятельности и отношений, свойственных социальным группам, в состав которых войдет молодое поколение» [10, с. 109]. Данное определение характерно для социологов, которые главную составляющую самоопределения видят в нахождении своего места личности в статусной структуре общества. Известным социологом М.Х. Титмой высказано мнение, что «социальная среда и проблемная ситуация на первоначальном этапе жизни играют важнейшую, определяющую роль» [9, с. 41], поэтому ведущим компонентом самоопределения молодежи является взаимоотношение трех моментов: социальной среды, жизненного самоопределения и жизненной ситуации, позиции. Социальная среда включает в качестве основных факторов и условий социально-территориальную принадлежность, происхождение, семью, образование. Далее в процессе самоопределения проявляется накопленный молодежью потенциал активности.
Естественно, непрерывно развивающаяся личность не может существовать вне постоянного самоопределения. По мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевското, самоопределение личности - «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях» [11, с. 351].
Таким образом, одним из важнейших компонентов самоопределения является способность осуществлять ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях [2, 5, 7, 9 и др.].
В психолого-педагогическом контексте выделяются несколько важнейших моментов процесса самоопределения личности. Во-первых, сознательность как готовность к осмысленной организации своей учебно-познавательной деятельности на основе «глубоко укоренившихся в психике чувств, склонностей и привычек» [5, с.9]. Во-вторых, проявление такой готовности наиболее полно дает о себе знать в проблемных ситуациях, которые могут служить как инструментом обучения, так и элементом диагностической базы для оценки уровня творческого самоопределения. В-третьих, самоопределение является многосторонним процессом, протекание которого связано с внутренней работой индивида и целенаправленным воздействием среды, в большей мере семейной и образовательной.
Итак, как видно, феномен самоопределения личности является достаточно разработанной проблемой в философии, психологии, педагогике и смежных науках. Это дало возможность создать несколько типологий самоопределения личности, что позволяет рассматривать различные аспекты такого многообразного феномена. Например, отмечается, что самоопределение - это всегда двусторонний процесс: с одной стороны - субъект выбора (личность), с другой - объект выбора. И субъект, и объект наделены многими характеристиками, что предопределяет неоднозначность данного явления. Осуществление выбора изначально предполагает наличие своего мнения, своего собственного отношения к тем или иным объектам и предметам окружающего мира, различным видам деятельности, самому себе. Выбор, как известно, всегда происходит в конкретной жизненной ситуации. Это может быть и учебная, и социальная, и экстремальная ситуации. Сознательно определяя свое ценностное отношение, всякий конкретный индивид, в том числе и подросток, проявляет себя в этой ситуации как самостоятельная личность.
Очевидно, что самоопределение должно прививаться ученикам целенаправленно на всех этапах школьного обучения, и важно осуществлять это именно тогда, когда учебная деятельность является для них ведущей.
Самоопределение учащихся становится приоритетной задачей и воспитательно-образовательной деятельности учителя: повторяемость педагогически целесообразных ситуаций закрепляет опыт самоопределения, делает его устойчивым свойством личности [2, 3, 4, 5, 7 и др.].
Объектом нашего исследования является личностное самоопределение старшеклассников в процессе литературного образования, что позволяет подробнее рассмотреть одну из важнейших сторон деятельности личности - творчество, которое выступает важнейшим фактором человеческого развития, высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека.
Современный философский словарь трактует творчество следующим образом: «Это деятельность человека, созидающая новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образы и знания» [12, с. 529]. Однако необходимо отметить, что в настоящее время наметилась тенденция к отходу от узкого понимания творчества как процесса создания и производства новых материальных и духовных ценностей. В современной научной литературе творчество все чаще рассматривается как имманентная деятельность личности, обусловленная процессами, происходящими в обществе, и устанавливающая меру самоопределения, самоактуализации, самореализации человека.
В настоящее время в обществе сформировалось повышенное внимание к проблеме творчества и творческой личности. В общественном сознании творчество стало связываться с идеей прогресса и зачастую с количественной интерпретацией, повысился социальный и культурный престиж изобретения чего-то нового во всех сферах деятельности. Вместе с тем объектом пристального интереса остаются трактовки творчества как сугубо личностного (глубин-
ного, мистического) процесса, не сводимого ни к каким схемам, не подлежащего стандартизации и унификации.
Значимость творчества для личности не всегда совпадает с общественной значимостью этого феномена, однако практика показывает, что все чаще значимое для личности приобретает значимость и для общества, так как развитие индивидуальных творческих способностей, безусловно, проявляется в различных формах общественной деятельности. Эта позиция углубляет характеристику творчества личности, использование же такого признака, как полезность, в то же время значительно сужает сферу творчества, отражая в основном внешнюю сторону деятельности, что отмечалось в работах зарубежных и российских исследователей.
Российские педагоги В. Зеньковский и И. Сикорский на рубеже XX века в ходе дискуссии о первичном компоненте в образовании детей отстаивали две позиции - педагогический интеллектуализм и педагогический эмоци-онализм. В ходе диспутов был сформирован идеал образовательной системы, в которой первостепенное внимание уделяется воспитанию чувств, развитию эмоциональной сферы и только потом - интеллектуальному развитию, так как «забота о развитии ума часто бывает источником душевных искривлений» [13, с. 27]. На первом месте для педагога должна стоять организация внутреннего мира ребенка, помощь ему в поисках его «индивидуальности в ее творческой глубине» [13, с. 28].
Сегодня проблема творчества не замыкается на индивидуальном субъекте, так как общественные условия пред-заданы ему, а рассматривается через акты самоизменения, через процесс личностного саморазвития и самоопределения. В этом плане значимо познание человеком самого себя как основы общества и главного его преобразователя.
Личностно-процессуальные аспекты творчества предполагают наличие у личности определенных качеств: соответствующего уровня интеллекта, способностей, внутренней направленности, притязаний и смыслов и др. Так, например, Л. С. Выготский рассматривал творчество «как трансформацию низших видов психической энергии, нерастраченных и не нашедших выхода в нормальной деятельности организма» и видел основной смысл творчества в том, «наши возможности превосходят нашу деятельность, ... осуществляется в жизни человека только ничтожная часть всех возбуждений, которые возникают в нервной системе, и остаток между возможностями и осуществлением, между реальным и потенциальным в нашей жизни и покрывается всецело творчеством» [14, с. 57].
Следует отметить, что личностное, а в нашем случае, в первую очередь, творческое, самоопределение по-разному обнаруживает себя в самых различных педагогических условиях и обстоятельствах. Но при любом ракурсе, в составе любой педагогически целесообразной организованной учебной деятельности лежит стратегическая цель
- творческое самоопределение, которое должно занимать центральное место в изучении предметов гуманитарного цикла. Однако самоопределение в рамках педагогического процесса содержит имманентное логическое противо-
речие: взаимодействие учителя и ученика должно быть ориентировано на максимальное проявление самостоятельности, в то время как практическая деятельность в школе традиционно направлена на стереотипизацию и унификацию. Зачастую обучение строится учителем под задачи усвоения основных правил поведения на уроке, задачи самоопределения смещаются при этом в другие сферы жизнедеятельности подростка.
Диалектика общетипического и специфического составляет сущностный момент в анализе исследуемого нами феномена личностного самоопределения старшеклассников. Для успешного осуществления задач творческого самоопределения учитель может использовать самые различные учебно-воспитательные средства, в том числе педагогически организуемую деятельность по их освоению.
Самоопределение старших школьников - это личное -тно-психологический феномен, способствующий сознательной детерминации субъектом своей собственной природы в процессе деятельности. А сформированная у учащихся в период обучения в школе потребность в творческом самоопределении, в том числе и актуализированная средствами литературы, есть важная предпосылка будущего успешного становления и развития личности в социальной, профессиональной и культурной сферах жизнедеятельности. В этом, на наш взгляд, ведущую роль играет потенциал литературы как вида искусства и предмета творческого осмысления, так как в центре внимания учителя и учащихся находится художественный образ.
Исходя из этого можно говорить об образной основе представлений, точнее говоря, об ориентации на воображение как на источник творческого обогащения и развития имеющихся у учащихся представлений. Совершенствование у старшеклассников навыков актуализации представлений есть также необходимая задача, естественным образом решаемая в контексте проблем личностного самоопределения.
В то же время литературное образование основано на доминировании другого типа освоения действительности
- художественно-образного. В этой связи учебную деятельность учащихся на уроках литературы целесообразно определить какучебно-творческую, которая может стать ведущим средством развития личности старшеклассника, формирования мира его индивидуальных ценностей.
Отметим, что с точки зрения формирования личностного самоопределения старшеклассников возможностями располагают практически все школьные дисциплины, однако литература представляет для этого исключительно благоприятную почву, поскольку её содержание проецируется на внутренний мир личности, на осознание ею окружающего мира и самое себя в этом мире. Проявляется это в следующем: предметом изучения литературы является все, связанное с жизнью общества и человека; данный учебный предмет по природе своей интегративен; содержание литературы есть передача учащимся социального, нравственного, духовного опыта, созданного человечеством, что позволяет накапливать опыт самореализации в новых для себя ситуациях, предварительно «проиг-
рывая» их на занятиях; литературное образование включает знания о человеке, обществе, культуре в целом, то есть соединяет в единое целое духовное и материальное начало; структурные связи между компонентами содержания литературного образования представлены не так четко, как в дисциплинах естественно-научного цикла, порой трудно установить границы между знанием как таковым и эмоционально-ценностным отношением к нему; знание литературы зачастую существует в форме мнения и отношения; предмет располагает значительными возможностями для постановки задач формирования эмоционально-нравственной сферы личности, ценностно-смыслового отношения к содержанию, но для их реализации требуется наличие «личностного знания», «личностного смысла» учения, «личностной рефлексии», что, в свою очередь, является педагогическим обеспечением формирования творческого самоопределения.
Следовательно, школьный курс литературы имеет широкие возможности для получения знаний о мире, о роли и месте человека в нем. В мировоззренческом отношении способствует формированию целостной системы взглядов человека на окружающий мир и на самого себя. В аксиологическом аспекте учит ценностному отношению к миру, умению оценивать мир и самого себя в нем. Кроме того, развивает рефлексивные умения самопознания, самореализации; воспитывает гуманистические отношениям другим людям; формирует праксиологические умения ориентироваться в окружающем мире.
Однако, к сожалению, следует отметить, что в настоящее время в условиях общеобразовательной школы литература недостаточно реализует указанные выше возможности. Об этом свидетельствуют высказывания учителей, отмечающих, что на уроках литературы продолжает доминировать «знаниевая», а не «развивающая» школа. Кроме того, анализ массовой практики показал, что освоение литературы в условиях требований единого государственного экзамена должно в основном осуществляться на репродуктивном уровне: сообщение учителя - воспроизводство этой информации учеником, основанное на оценках, которые предложил педагог, - и оценивание способностей ученика к воспроизведению фактической информации.
Таким образом, педагогическое руководство процессом личностного самоопределения старшеклассников означает последовательное разрешение противоречия между желанием учащегося личностно заявить о себе на уроках гуманитарного цикла, выразить свое отношение в творческой деятельности и отсутствием необходимого для этого комплекса умений и навыков, компетенций, возможностей проявления опыта учебно-познавательной и учебнотворческой деятельности. Сочетание этих двух сторон целостного учебно-воспитательного процесса в процессе литературного образования как раз и обеспечивает личностное самоопределение старшеклассников.
Отдельным и весьма показательным критерием, характеристикой тенденций творческого развития, особенно при общении школьников с искусством, выступает самостоятельность, собственный опыт творческого осмысления
творческой деятельности. Самоопределение, опирающееся на устойчиво функционирующий опыт, может осуществляться в различном масштабе, на различном уровне, в частности, для старших школьников это первоначально может быть пространство урока. По мере обретения опыта творческого самоопределения они могут выйти в более широкое социокультурное пространство, находящееся за пределами урока. Это будет дальнейший шаг самоопределения личности, ведущий к естественному перспективному этапу - профессиональному самоопределению.
Знания, получаемые на уроках, осваиваемые умения и закрепляющиеся представления в соответствии с логикой развития учебно-познавательной деятельности должны сопровождаться устойчивыми ценностными отношениями личности. Только в этом случае приобретаемый учащимися опыт творческой деятельности максимально приблизится к проектируемому учителем результату — личностному самоопределению. Вместе с тем эффект самоопределения опирается на личностные основания. Личность школьника по мере ее созревания дает обретаемому опыту психолого-педагогический фундамент. Внутренняя освоенность творческой деятельности означает творческое проживание учениками выполняемых заданий, решаемых ими учебно-познавательных и учебно-творческих ситуаций. Эта специфическая исследовательско-педагогическая задача требует специальной экспериментальной работы.
Литературное образование нами рассматривается как перспективное образовательное пространство для выявления и педагогически целесообразного развития имеющихся предпосылок личностного самоопределения школьников, создания условий, способствующих формированию личностного самоопределения, наконец, выхода на разработку и функционирование целостной системы, при последовательной реализации которой обеспечивается взаимосвязь внешних и внутренних условий самоопределения школьников.
Самоопределение осуществляется в тесной взаимосвязи с управляемым процессом творческого развития старшеклассников в условиях современной общеобразовательной школы, что реально возможно в рамках обучения тому или иному конкретному школьному предмету и педагогически целесообразно организуемой их взаимосвязи, в том числе с выходом во внеурочную деятельность. Второе из
указанных направлений, отмеченное более выраженной социальной ориентированностью, на наш взгляд, более соответствует перспективам развития предлагаемой системы личностного самоопределения старшеклассников в процессе литературного образования.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.
2. Чистякова С.Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников: Книга для учителя и социального педагога. М.: Новая школа, 2004. 112 с.
3. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Феникс, 1997. 74 с.
4. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки учителя: Монография. Кемерово: КРИРПО, 2002. 207 с.
5. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1996. 253 с.
6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. 392 с.
7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 296 с.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
9. Мордовская A.B. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (с использованием материалов этнопедагогики народа саха). М.: Academia,
2000. 176 с.
10. Кенкманн П.О. Управление самоопределением молодежи как социально-детерминированным процессом // Ученые записки Тартуского государственного университета. Вып. 694. Методологические проблемы научного познания. Социальная детерминация познания. Тр. по философии. Тарту, 1984. С. 109-120.
11. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 512 с.
12. Современный философский словарь / Под ред. д. филос. н., проф. В.Е. Кемерова / Москва-Бишкек-Екатеринбург: Изд-во «Одиссей», 1996. 608 с.
13. Зеньковский В.В. Педагогика // Вестник Тульской Православной классической гимназии. 1998. № 1. С. 45-60.
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
S. V Panina, S. Yu. Zalutskaya
CONCEPTUAL APPROACHES TO PEDAGOGICAL SUPPORT OF SENIOR PUPILS PERSONAL SELFDETERMINATION DURING LITERARY EDUCATION
The article is devoted to problems of theoretical bases definition of senior pupils personal self-determination formation during literary education. Authors pay attention to a problem of pedagogical support of senior pupils creative self-determination.
There are various scientific interpretations of basic concepts «self-determination», «pedagogical support», «creative self-determination» in the article. Moreover there are the characteristics of senior pupils creative development opportunities at literature lessons and the role of teacher in pupils personal development process.
■4МНГ
