CC BY
93
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.922.8
Кузнецов Дмитрий Владимирович
соискатель кафедры психологии развития и педагогической психологии Уральского федерального университета, Екатеринбург (РФ). Е-mail: dmitr.kuznetsov@yandex.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. Цель работы - выявить возможности психолого-педагогической фасилитации старшеклассников для формирования их ценностно-смысловой сферы и решения проблемы самоопределения личности.
Методы. В работе использовались анализ и обобщение содержания отечественных и зарубежных источников о методологии, теории и практике психолого-педагогической фасилитации. В исследовательском эксперименте была задействована методика ценностных ориентаций М. Рокича. В качестве средств фасилитации применялись эссе, беседы, консультирование, недирективные тренинги и дискуссии.
Результаты. Доказывается необходимость психолого-педагогического сопровождения процесса становления личности в юношеском возрасте, которое должно основываться на гуманистическом подходе и идее фасилитации, выдвинутой К. Роджерсом в противовес авторитарным, директивным методам воздействия. Данные предпринятого автором эксперимента, в ходе которого осуществлялась психолого-педагогическая поддержка самоопределения учащихся старших классов, показывают положительное влияние фасилита-ции на формирование ценностной структуры личности школьников, укрепление их активной позиции по отношению к окружающему миру и к своему будущему.
Научная новизна работы заключается в уточнении понятия психолого-педагогической фасилитации применительно к проблеме самоопределения старшеклассников. Высказано предположение о непосредственной связи между компетентной психолого-педагогической поддержкой и стабилизацией психических процессов, верность чего подтверждается статистически значи-
мыми результатами исследования динамики ценностной иерархии учеников старшей школы.
Практическая значимость. Материалы статьи могут быть использованы для разработки специальных программ в общеобразовательных учреждениях и в дополнительном образовании.
Ключевые слова: самоопределение старшеклассников, личностно ориентированное обучение, психолого-педагогическая фасилитация, средства ф асилитации.
DOI: 10.17853/1994-5639-2015-9-120-133
Kuznetsov Dmitry V.
Competitor of the Department of Developmental Psychology and Pedagogical Psychology, Ural Federal University, Yekaterinburg (RF). E-mail: dmitr.kuznetsov@yandex.ru
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FACILITATION AS A NECESSARY CONDITION OF SUCCESSFUL SELF-DETERMINATION OF HIGHER SCHOOL STUDENTS
Abstract. The purpose of the study is to identify possible psychological and educational facilitation ways among high school students to get their values shaped in the framework of self-determination.
Methods. The analysis and generalization of the Russian and foreign sources on methodology, theory and practice of psychological and pedagogical facilitation are used in the present study. The technique of valuable orientations by M. Rokich is involved in psychological and pedagogical experiment. Essays, discussions, consultations, non-directive trainings, methods of value orientations are used as means of facilitation.
Results. The need of psychological and pedagogical process maintenance of personality formation of youthful age is proved; it is based on humanistic approach and idea of the facilitation which was proposed by K. Rogers as opposed to authoritative, directive methods of influence. The data show a positive impact of facilitation on the formation of self-determination process at high school age: the individual values structure has become relatively stable, characterized by a more active position in relation to the world and students' future.
Scientific novelty. The concept of psycho-pedagogical facilitation in relation to the issue of self-determination of high school pupils is clarified. It is suggested that there is a direct link between psychological/educational support and mental processes, which is confirmed by statistically significant results in the values hierarchy survey of senior students.
Practical significance. The research findings can be used while designing special programs as for educational organizations and supplementary education.
Keywords: self-determination of higher school students, psychological and pedagogical facilitation, personality centered approach in teaching, means of facilitation.
DOI: 10.17853/1994-5639-2015-9-120-133
В современном динамичном, быстро меняющемся мире усиливается запрос на зрелую, самоактуализирующуюся, конкурентоспособную личность. Самоопределение человека в обществе, принятие активной или пассивной позиции на основе понимания смысла своего существования имеет ценностно-смысловую природу. Личностное, гендерное, социальное и профессиональное самоопределение сегодняшнего старшеклассника носит противоречивый характер. С одной стороны, у него есть неограниченные возможности для созидательной самореализации в открытом, демократизирующемся обществе и для наиболее полного раскрытия личного потенциала в разнообразных творческих видах деятельности и общении, с другой - наблюдаются тенденции потребительского отношения к обществу, формирования амбициозных позиций с предъявлением претензий социуму, в том числе за свои неудачи. При этом обнаруживается значительное несовпадение Я-реального и Я-идеального, что ведет к усилению конфликтности и нарастанию агрессии.
Эффективность процесса самоопределения регулируется динамикой ценностных ориентаций старшеклассников, что требует психолого-педагогического сопровождения. Система образования играет важнейшую роль в поддержке процесса самоопределения школьников, особенно в старшем возрасте (16-17 лет), когда происходит поиск личностной идентичности и ответов на вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?».
Исследования проблемы самоопределения личности в гуманистической психологии и педагогике активизировались с 80-90х гг. ХХ в. [5-7], были разработаны концепции поддержки и сопровождения [1, 2, 9, 12], позднее скорректированные с содержанием новых образовательных стандартов [3, 14]. Подобная работа ведется и за рубежом [17]. В центре исследований в логике гуманистической парадигмы находится человек как носитель социокультурного опыта, обладающий свойствами идентичности в ценностях и смыслах индивидуального сознания, активного или пассивного поведения в освоении и преобразовании социальной реальности и собственного жизненного мира. Важнейшим аспектом процесса вхождения человека в социальную среду является его способность и готовность
к самоопределению и самореализации в различных жизненных сферах и обстоятельствах.
Самоопределение как социально-психологический феномен является многоаспектным научным понятием, которое трактуется как свободное избрание человеком своей судьбы (С. Л. Рубинштейн), осознание личностью своей позиции (К. А. Абульханова-Славская), осознание цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности (Л. И. Божо-вич), содержательное конструирование человеком своего «жизненного поля» (М. Р. Гинзбург), совокупность задач, которые общество ставит перед личностью и которые ей необходимо решать (Е. А. Климов). Механизм возникновения феномена самоопределения и его дальнейшего развития рассмотрен в трудах отечественных авторов (Л. И. Божович, А. А. Деркач, Е. А. Климова, В. А. Петровского, В. В. Столина).
Успешное решение обозначенных выше вопросов мы видим в развитии методологии, теории и практики психолого-педагогической фаси-литации (англ. facilitate - облегчать, содействовать), которая определяется нами как процесс поддержки и помощи в становлении личности на основе формирования устойчивых психологических механизмов взаимодействия индивида с собой и окружающей средой. Данный процесс должен быть основан на принципах безусловного принятия, открытости, веры в положительное начало каждого человека и его стремления к развитию.
Объект нашего исследования - самоопределяющаяся личность старшеклассника в современной жизненной и образовательной ситуации; предмет - процесс самоопределения старшеклассника как субъекта в динамике мотивов и ценностей, познания и мировоззрения.
Понятие психолого-педагогической фасилитации появилось в связи с формированием в 1960-е гг. в зарубежной психологии гуманистического подхода, основоположником которого считается К. Роджерс, исследовавший процесс развития личности в деятельности и общении и предложивший метод центрирования на клиенте при психотерапевтическом консультировании. Фасилитация как помощь личности, нуждающейся в поддержке психолого-педагогическими средствами, возникла в качестве альтернативы управлению на основе принуждения личности к изменению авторитарными, директивными методами воздействия. Проверив эффективность своей концепции в терапевтической практике, К. Роджерс счел возможным экстраполировать ее на другие сферы жизни: семейные отношения, воспитание и образование, политику, бизнес. Применение его подхода в сфере образования, при взаимодействии учителя с учениками отражено в книге «Freedom to learn for the 80's», изменившей взгляды многих теоретиков и практиков в области педагогики [16].
К. Роджерс исследовал принципы человекоцентрированного обучения (позже стали использоваться термины «личностно ориентированное», «гуманистическое», «рефлексивное» обучение). Он был противником бихевиоризма, представители которого развивали идеи Б. Ф. Скиннера о «теории научения», об «оперантном обусловливании» по формуле «стимул -реакция». В противовес этому К. Роджерс настаивал на осмысленном обучении, при котором обучаемый выступает субъектом образования и самообразования, для чего следовало изменить позиции учителя и ученика в педагогическом процессе. Преподавание традиционно фокусировалось на учителе, что, согласно К. Роджерсу, имело смысл в неизменяющейся среде. Когда же среда нестабильна, постоянно меняется, необходима фа-силитация обучения, ориентированного на активность ученика, добывающего знания в сотрудничестве со сверстниками и учителем. К. Роджерс утверждал: «...безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть» [11, с. 224]. Из наставника, доминирующего в общении с учащимися, учитель должен превратиться в фасилитатора, помогающего ученику и поддерживающего процесс познания и приобретения умений и творческого опыта на основе развития устойчивых мотивов учения, поощрения инициативы, выдвижения собственных идей в контексте формулирования целей обучения. Главным условием психолого-педагогической фасилитации являются свобода, средства достижения которой должен предоставить учитель, способствующий раскрытию потенциала личности в развитии Я-концепции.
Эти идеи К. Роджерса получили широкую поддержку отечественных психологов и педагогов и реализованы в отечественном образовании, что отражено, в частности, в работах В. В. Бойко, И. В. Жижиной, Э. Ф. Зе-ера, И. С. Кон.
В своем исследовании идеи К. Роджерса мы рассматриваем относительно поддержки старшеклассников в процессе самоопределения. Нас привлекает гуманистическая позиция ученого и сформулированный им подход к процессу становления человека как личности. Целостно данная концепция представлена в книге «Взгляд на психотерапию. Становление человека», вышедшей в свет в 1961 г. и затем в течение 30 лет переиздававшейся за рубежом 14 раз. По словам К. Роджерса, его работа имеет «прямое отношение к жизни человека в сложном современном мире», хотя и не является собранием советов или пособием «сделай сам» - она призвана «придать уверенность человеку, который сам выбирает свой путь и идет по нему, чтобы стать таким, каким он хочет быть»; а также удовлетворить «большое число настоятельных просьб тех, кто уже знаком с позицией автора в консультировании, психотерапии и теории межличнос-
тных отношений» [10, с. 35]. Книга предназначена психологам, психиатрам, учителям, воспитателям, школьным психологам, служителям религии, социальным работникам, дефектологам, руководителям промышленности, специалистам по управлению людьми, ученым в области политики и другим специалистам, которым она будет важна в профессиональной деятельности.
Остановимся на основных установках (принципах деятельности) пе-дагогов-фасилитаторов, на которые мы ориентировались при исследовании проблемы самоопределения старшеклассников и при отборе методик и инструментария для выявления уровней профессиональной компетентности современного педагога.
Подлинность или реальность. Личностно ориентированное обучение эффективно, когда преподаватель максимально искренен, открыт в своих переживаниях и мыслях перед собой и учениками. Оставаясь тем, кто он есть, реальным человеком, он привносит в процесс взаимодействия со старшеклассниками свое личное отношение. В противном случае позитивные изменения вряд ли произойдут. Искренность педагога и психолога - основа создания благоприятных условий для того, чтобы каждый ученик также оставался таким, какой он есть на самом деле. Для описания позиции открытости и искренности в личностно ориентированном подходе используется понятие конгруэнтности (от лат. сопдтиепз, -ntis - соразмерный, соответствующий), введенное К. Роджерсом. В широком смысле этот термин означает равенство, адекватность, согласованность действий и отношений.
Одобрение, принятие и доверие. Педагог-фасилитатор безусловно принимает личность ученика со всеми его переживаниями, эмоциями, мыслями, взглядами и поведением. Данный принцип противопоставляется негативному оцениванию и негуманному навешиванию ярлыков в центрированной на учителе системе образования. Согласно К. Роджерсу, педагогическая поддержка ученика подразумевает «одобрение его чувств, его мнений, его личности. Это забота, но забота не собственническая. Это принятие другого человека как автономной личности, обладающей собственной ценностью» [11, с. 229].
Эмпатическое понимание. Данный принцип раскрывается в способностях фасилитатора понять эмоции и переживания, которые есть у ученика, дать возможность им проявиться безоценочно, посмотреть на мир его глазами, с его внутренней позиции, присоединяться к проживаемым воспитанником эмоциям. В результате такой сензитивной эмпатии педагог может понять, как процесс поддержки воспринимается учеником, а у ученика возникает чувство надежного и безопасного общения
с педагогом, что очень важно для положительных изменений. Если ученик обнаруживает участие, то постепенно у него складывается умение слышать себя. Он «начинает в большей мере принимать себя. Медленно он продвигается к тому, чтобы так же относиться к себе [как фасилитатор], принимая себя таким, каков есть, и оттого готовым двигаться вперед в своем развитии» [10, с. 107].
К. Роджерс полагал, что в основе развития каждого лежит стремление к позитивным изменениям: «.глубинное ядро натуры человека, глубочайший уровень его личности, фундамент его "животной природы" по природе своей положителен, ... по сути своей человек - это социализированное, постоянно растущее, рациональное и реалистичное существо» [10, с. 135]. Психолого-педагогическая фасилитация способствует позитивным изменениям в личности как ученика, так и учителя. Она поддерживает стремление человека освободиться от тормозящих его развитие психологически неэффективных защит, позволяет самореализоваться в окружающем мире, активно проживая его события.
На наш взгляд, приведенные теоретические положения К. Роджерса имеют большое практическое значение для организации непрерывного процесса личностного изменения и открывают неограниченные возможности для совершенствования старшеклассников на основе самоопределения, так как указывают, в каком направлении следует искать адекватные средства развития личности в процессе ее становления.
Личность старшеклассника представляет собой не стабильную, а постоянно меняющуюся, развивающуюся структуру. К. Роджерс образно описывает процесс становления человека: «Это текущий процесс, а не застывшая, статичная сущность; это текущая река изменений, а не кусок твердого материала; это постоянно изменяющееся соцветие возможностей, а не застывшая сумма характеристик» [10, с. 170]. В другом месте читаем: «.процесс уходит от фиксированности, отдаленности от чувств и переживаний, от застывшего представления о себе, отдаленности от людей, от безличности жизненного функционирования. Процесс движется к текучести, изменяемости, к сиюминутности чувств и переживаний, к принятию чувств и переживаний, к вероятности личностных структур, к обнаружению изменений "Я" при изменяющемся опыте, к подлинности и близости отношений, к единству и цельности функционирования» [10, с. 108-109].
Анализируя концепцию психолого-педагогической фасилитации, мы сделали вывод о ценности целеполагания для создания и поддержки «континуума развития», в котором решается важнейшая для самоактуализации и самореализации личности задача снятия барьеров психологических
защит, страха нерешенных проблем и обнаруживаются новые возможности для личности. Главное, что это достигается не «путем научения» индивидов на основе «оперантного поведения» (термин введен Б. Ф. Скинне-ром и описывает формирование заданного поведения через образование связей между безусловными и условными рефлексами), а через оказание помощи учащемуся, сопровождающейся искренним сопереживанием педагога.
По К. Роджерсу, «если мы можем добавить к сенсорному и висцеральному опыту, которым обладает все животное царство, дар свободного неискаженного сознавания, которое во всей полноте свойственно лишь человеку, у нас получится прекрасный, конструктивный, вписанный в реальность организм» [10, с. 150]. Поясним, что ученый использует категории «сенсорный и висцеральный опыт» (от лат. viscera - относящийся к внутренним органам) в психологическом, а не в физиологическом смысле. Переживание того или иного чувства подразумевает получение индивидом когнитивного и эмоционального содержания, которые неразрывно связаны в каждый момент. Значит, фасилитация должна создавать условия для более полного переживания и осознания происходящего.
Мы предположили, что внутренняя динамика развития в старшем школьном возрасте связана с кризисом идентичности, в основе которого лежит цель личностного и профессионального самоопределения. Кризис идентичности - аффективный центр жизненной ситуации, его успешное преодоление является необходимым условием для дальнейшего взросления и созревания личности [15]. Задача учителя-фасилитатора состоит в компетентной помощи каждому старшекласснику в своевременном решении вопросов самоопределения.
И. В. Дубровина, назвавшая способность к самоопределению центральным новообразованием младшего юношеского возраста, выделила его составляющие: сформированность самосознания, психологические структуры, ценностные ориентации, мотивационную сферу, становление предпосылок индивидуальности [4]. Наличие указанной способности позволит создать необходимые условия для завершения возможного психосоциального моратория, сущность которого раскрыл Э. Эриксон при изучении проблемы формирования идентичности личности, в том числе в юности. Он писал о периоде, «в течение которого молодые люди могут путем свободного ролевого экспериментирования найти свою нишу в обществе, нишу, которая твердо определена и точно ему соответствует» [15, с. 166]. Что касается самого понятия психосоциального моратория, Э. Эриксон определил его следующим образом: «Это отсрочка, предоставленная кому-либо, кто еще не готов принять ответственность или хотел бы дать себе
время на подготовку. Под психосоциальным мораторием мы понимаем запаздывание в принятии на себя взрослых обязанностей.» [15, с. 166].
Пространство, в котором находится современный старшеклассник, характеризуется не только доступностью информации, предоставляющей неограниченные возможности для успешного поиска себя и самоопределения, но и отсутствием четкой системы ценностей и представлений о смысле жизни, о профессии. Наличие неструктурированной массы противоречивых образцов поведения, разрушение традиционных локальных моделей идентичности вследствие глобализационных процессов и функционирования единого виртуального пространства все более затрудняет и осложняет процесс самоактуализации и самореализации личности в юности. Поэтому, не исключая стихийного самоопределения, мы настаиваем на необходимости оказания целенаправленной квалифицированной психолого-педагогической поддержки и помощи подросткам, пребывающим в сложной и противоречивой жизненной и образовательной среде.
Психика в младшем юношеском периоде наращивает внутренние силы за счет когнитивных процессов, благодаря которым старшеклассник может анализировать и систематизировать полученные знания о себе и об окружающем мире, чтобы утвердиться в своем мировоззрении и прийти к более полному, интегрированному устойчивому Яобразу, Яконцепции, к ощущению собственной идентичности (Л. И. Божович, К. Роджерс, Э. Эриксон). К внутренним силам, формирующимся в данном возрасте, относятся:
• нацеленность на будущее мотивационной сферы и аффективного центра жизни;
• способность к усвоению методологических, теоретических основ наук;
• категориальные формы восприятия;
• логическая память;
• понятийное и дискурсивное мышление, имеющее личностный эмоциональный характер;
• абстрактные ценности;
• энтузиазм;
• появляющиеся устойчивые идеалы и моральные принципы;
• нравственное и научное мировоззрение;
• стабилизация самооценки;
• иерархизация мотивов.
Данные феномены подробно рассмотрены Л. И. Божович в работе «Проблемы формирования личности» [2, с. 366-420].
Для психолого-педагогического сопровождения личностного становления старшеклассников и отслеживания динамики процесса их самооп-
ределения требуются соответствующие средства и инструментарий. Наиболее доступным и эффективным средством в данном случае является целенаправленная предметная беседа, построенная на вышеназванных гуманистических принципах искренности, открытости, конгруэнтности, безусловного принятия, доверия, эмпатии и веры в положительное начало каждого ученика. Мы ее называем личностно ориентированной беседой, способствующей взаимной открытости психолога (педагога) и учащегося.
Привлечь старшеклассников к обсуждению насущных для них проблем можно и с помощью недирективных тренингов и дискуссий, подразумевающих фронтальную работу и активность в малых группах. Достоинство и особенность этих средств состоят в возможности оказать содействие каждому быть искренним и открытым, в коллективном наращивании необходимых знаний, а также в обретении школьниками умений анализа и интерпретации жизненных проблем, обогащении их жизненного опыта через совместное переживание актуальных ситуаций. Обратим внимание на важное условие таких мероприятий: фасилитатор в ходе дискуссий и тренингов должен быть прежде всего слушателем, а ведущими и инициаторами диалога становятся его участники. Психологическая поддержка должна осуществляться в самоорганизующемся процессе, в котором роль педагога-психолога заключается в деликатном, ненавязчивом предложении тем для обсуждения, поддержке позитивных инициатив учащихся и в создании среды принятия каждого участника работы.
Кроме того, в своей практике мы используем такие средства, как ведение дневников, написание эссе, сочинений на заданные и свободные темы, а также отзывов на проведенные тренинги и дискуссии. Данные материалы служат базой для последующей фасилитирующей работы во время индивидуальных бесед и консультаций и дают возможность как педагогам, так и старшеклассникам более точно и полно осуществлять рефлексию. Так, дневники, которые ведутся в бумажном и электронном виде, позволяют еще раз вернуть учащихся к тем вопросам, которые обсуждались в ходе дискуссий, тренингов, и получить личный искренний ответ, который, возможно, не прозвучал публично.
Нами был предпринят психолого-педагогический эксперимент по использованию фасилитирующего метода работы со старшеклассникам. Эксперимент длился в течение полугода, в нем были задействованы три разнотипных образовательных учреждения г. Екатеринбурга: специализированный учебно-научный центр (СУНЦ) Уральского федерального университета, занимающий, по оценке Министерства образования РФ, 4-е рейтинговое место среди российских школ; престижная гимназия № 35 и городская общеобразовательная школа № 167 с пестрым этническим соста-
вом и различным социальным статусом родителей. Всего в исследовании приняли участие 60 учащихся 10-11-х классов, которые были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ), состоящую из 24 человек, и контрольную (КГ), представленную 36 школьниками. В первой осуществлялась психолого-педагогическая фасилитация с помощью описанных выше средств. Дисперсионный анализ показателей самоопределения проводился до фасилитирующего воздействия и повторялся после. Измерения производились посредством методики «Ценностные ориентации» М. Рокича [8]. Были обнаружены значимые различия между ЭГ и КГ по тем параметрам, которые мы выделили из данной методики как соответствующие процессу самоопределения. Так, в ЭГ зафиксировано значимое повышение показателя ценности «активная деятельная жизнь» по сравнению с КГ (F = 4,26623 при p = 0,047)!, а также показателя «исполнительность» (F = 5,8246 при p = 0,0189) и понижение значения компонента «эффективность в делах» относительно КГ (F = 4,5175 при p = 0,0371). Сравнение по гендерному признаку продемонстрировало у мужской части ЭГ относительно КГ повышение значения ценности «активная деятельная жизнь» (F = 6,46904 при p = 0,016) и снижение приоритетности ценности «удовольствие» (F = 5,2988 при p = 0,0289). У девушек в ЭГ значимые различия обнаружены только в отношении ценности «эффективность в делах» -ее приоритетность понизилась (F = 4,8248 при p = 0,014). По остальным параметрам методики М. Рокича были отмечены различия, однако они не достигли уровня статистической значимости. В целом данные свидетельствуют о неоднозначных изменениях в ценностных ориентациях старшеклассников. Значит, в дальнейшей исследовательской работе требуется усиление диагностического инструментария и совершенствование программы фасилитации.
Тем не менее мы убедились в необходимости целенаправленной психолого-педагогической поддержки, включающей тренинговую и консультационную, особенно индивидуальную, работу со старшеклассниками. Она влияет на формирование ценностно-смыслового поля школьников, находящихся на этапе выбора жизненных ориентаций. В будущем для диагностики актуальных смысловых состояний учащихся мы намерены использовать тест смысложизненных ориентаций (СЖО - адаптированная Д. А. Леонтьевым версия теста «Цель в жизни», Purpose-in-Life Test, PIL, Дж. Крамбо и Л. Махолика) [13]. Полагаем, что корреляционный анализ
1 Критерий Фишера является параметрическим и используется для сравнения дисперсий двух вариационных рядов. Эмпирическое значение критерия вычисляется по формуле: F = Dl2 (большая дисперсия)/ D22(меньшая дисперсия
рассматриваемых вариационных рядов). Позволяет сравнивать средние значения трех и более групп.
результатов теста подтвердит нашу гипотезу о необходимости целенаправленной своевременной психолого-педагогической фасилитации старшеклассников в проблеме самоопределения.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук М. Н. Дудиной
Литература
1. Афанасьева О. Ю. Управление коммуникативным образованием студентов вузов: педагогическое сопровождение: монография. Москва: МГОУ, 2007. 324 с.
2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. 2е изд. Москва; Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1997. 352 с.
3. Димухаметов Р. С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дис. ... дра пед. наук. Магнитогорск, 2006. 398 с.
4. Дубровина И. В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Москва: Педагогика, 1987. 184 с.
5. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, 1998. 312 с.
6. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. Москва: Политиздат, 1984. 335 с.
7. Крягжде С. П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 23-30.
8. Методика определения ценностных ориентаций М. Рокича [Электрон. ресурс]. URL: http: / /www.hr-portal.ru/tool/metodika-opredeleniya-cennostnyh-orientaciy-m-rokicha (дата обращения:12.05.2014).
9. Патяева Е. Ю. Практики саморазвития личности в изменяющемся мире [Электрон. ресурс] / / Психологические исследования: электронный научный журнал. 2015. Т. 8, № 41. С. 5. Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.06.2015).
10. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. Москва: Прогресс; Универс, 1994. 480 с.
11. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться: пер. с англ. Москва: Смысл, 2002. 527 с.
12. Ромашина С. Я., Майер А. А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании: учебное пособие. Москва: Вита-Пресс, 2010. 63 с.
13. Тест смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д. А. Леонтьев. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://psycabi.net/testy/256-test-smysloz-hiznennye-orientatsii-metodika-szho-d-a-leontev (дата обращения: 15 января 2015).
14. Чуева М. Ю. О необходимости введения новых стандартов в образование / / Научные проблемы образования третьего тысячелетия: сборник научных трудов. Вып. 5: Самара: Инсома-Пресс, 2011. С. 454-459.
15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Москва: Прогресс, 1996.
334 с.
16. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80's. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1983. 368 p.
17. Shu-Ling Peng, Biing-Lin Cherng & Hsueh-Chih Chen. The effects of classroom goal structures on the creativity of junior high school students // Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology. Vol. 33. Issue 5. 2013. Р. 540-560.
References
1. Afanasieva O. Y. Upravlenie comunicativnim obrazovaniem stydentov vy-zov: pedagogicheskoe soprovozhdenie. [Management of communicative education of university students: educational support]. Moscow: Publishing House of MSOU. [Moscow Region State University], 2007. 324 p. (In Russian)
2. Bozovic L. I. Problemy formirivania lichnosti. [Problems of personality formation]. Moscow, Voronezh: Institut prakticheskoj psihologii. [Institute of Practical Psychology], 1997. 352 р. (In Russian)
3. Dimuhametov R. S. Fasilitacia v sisteme povyshenia kvalificacii pedago-gov. [Facilitation in the training of teachers]. Doct. diss. Magnitogorsk, 2006. 398 р. (In Russian)
4. Dubrovina I. V. Formirovanie lichnosti v perehodnii period ot podrostko-vogo k unosheskomy vozrastu. [Person's development in the transition from teenage to youthful age]. Moscow: Pedagogika. [Pedagogy], 1987. 184 p. (In Russian)
5. Dudina M. N. Pedagogika: dolgii pyt' k gymanisticheskoi etike. [Pedagogy: a long way to humanistic ethics]. Yekaterinburg: Publishing House Nauka. [Science]. 1998. 312 p. (In Russian)
6. Kon I. S. V poiskah sebja: Lichnost' i ee samosoznanie. [Finding himself. Personality and its identity]. Moscow: Publishing House Politizdat. [Political Edition], 1984. 335 p. (In Russian)
7. Kriagzhde S. P. Upravlenie formirovaniem professional'nyh interesov. [Development management of professional interests]. Voprosy psihologii. [Questions of Psychology]. 1985. № 3. 23-30 p. (In Russian)
8. Metodika opredelenija cennostnyh orientacij M. Rokicha. [Method of determining value orientations M. Rokich]. Available at: http://www.hr-por-tal.ru/tool/metodika-opredeleniya-cennostnyh-orientaciy-m-rokicha. (In Russian)
9. Patyaeva E. Yu. Praktiki samorazvitija lichnosti v izmenjajushhemsja mire. [Personal self-development practices in the changing world]. Psikhologicheskie issledovaniya. [Psychological Studies]. 2015. V. 8, № 41. P. 5. Available at: http://psystudy.ru. (In Russian)
10. Rogers K. Vzglyad na psyhoterapiu. Stanovlenie lichnosti. [A View of Psychotherapy. Becoming a Person]. Moscow: Publishing House Progress; Univer, 1994. 480 p. (In Russian)
11. Rogers K., Freiberg J. Svoboda uchit'sya. [The freedom to learn]. Moscow: Publishing House Smysl. [Meaning], 2002. 527 p. (In Russian)
12. Romashina S. J., Mayer A. A. Pedagogicheskaya fasilitaciya: syshnost' I puti realizacii v obrazovanii. [Pedagogical facilitation: the nature and the ways of realization in education]. Moscow: Publishing House Vita-Press, 2010. 63 p. (In Russian)
13. Test smyslozhiznennye orientacii (metodika SZhO), D. A. Leont'ev. [Test of the meaning and life orientation (methodology of D.A Leontiev)]. Available at: http: / / psycabi. net/ testy/ 256-test-smyslozhiznennye-orientatsii-metodika-szho-da-leontev. (In Russian)
14. Chueva M. Y. O neobhodimosti vvedenija novyh standartov v obrazova-nie. Concerning the need of introducing new standards in education]. Nauchnye problemy obrazovaniya v tret'em tysyachaletii. [Scientific Problems of Education of the Third Millennium.]. V. 5. Samara Publishing House Incoma Press, 2011. 454459 p. (In Russian)
15. Erikson E. Identichnost': unost' i krisis. [Identity: Youth and Crisis]. Moscow: Publishing House Progress, 1996. 334 p. (In Russian)
16. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80's. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1983. 368 p. (Translated from English)
17. Shu-Ling Peng, Biing-Lin Cherng & Hsueh-Chih Chen. The effects of classroom goal structures on the creativity of junior high school students. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology. 2013. Vol. 33. Issue 5. 540-560 p. (Translated from English)
