CC BY
271
ности учащихся, педагогов и родителей образовательным процессом и его результатами, что привело к повышению качества образования в
лицее, расширению возможностей социализации учащихся, обеспечению преемственности между общим и профессиональным образованием.
£.В. Проничева УРОВНИ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В рамках модернизации образования большее внимание стали уделять организации контроля и оценки. Множество публикаций по данной тематике свидетельствует об актуальности данной проблемы, о начичии интереса в учительской среде к этому вопросу. Но, к сожалению, не всегда учителю-практику можно найти ответы на интересующие его вопросы, наоборот, каждая статья или книга ставит учителя в «тупик», поскольку у него возникает новый ряд вопросов, на порядок больший предыдущего. Изучая и анализируя теоретические аспекты и накопленный практический опыт по данной проблеме, мы понимаем, что формирование контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника является одной из важнейших задач современной начальной школы.
Безусловно, в первую очередь учителю необходимо определить степень своей готовности к участию в решении данной проблемы. Речь идет
о компетентности педагога по формированию контрольно-оценочных действий младшего школьника, а для этого следует ответить себе на ряд вопросов:
- Знаю ли я положительные и отрицательные стороны сложившейся системы контроля и оценки?
- Понимаю ли я, почему есть необходимость ее преобразования?
- Имею ли я достаточно знаний по данному вопросу?
- С чего лучше начать, и что мне в этом может помочь?
- Как лучше организовать свою деятельность, чтобы она имела успех и определенно значимый результат в рамках конкретного класса?
- Хочу ли я заниматься данным вопросом?
Не будем останавливаться на позитивных и
негативных сторонах существующей системы контроля и оценки, поскольку ключевые моменты данного вопроса обсуждались уже не раз. О том, что данная тематика актуальна, свидетельствуют многочисленные публикации о попытках
модернизации образования в контрольно-оценочном аспекте как на уровне школ, так и на уровне обобщения опыта отдельных учителей.
Впервые понятие «контрольно-оценочная самостоятельность» использует А.Б. Воронцов в своей статье «Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе». «Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках такую учебную самостоятельность, как желания, умения и способности расширять свои знания (самообразовываться) по собственной инициативе. Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте начальной школы - это проблемы всего периода обучения школьника. Однако от того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем возрасте, будет зависеть выполнение этой задачи в основной школе» [1, с. 16]. Проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника рассматривается им как условие развития основ учебной самостоятельности школьников (основ умения учиться).
Что же такое «контрольно-оценочная самосто-
нтельность»? Какова ее структура? По каким критериям отслеживать успешность или неус-пешность процесса формирования контрольнооценочной самостоятельности? Возможные предполагаемые уровни, которых могут достигать учащиеся в процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности?
Ранее мы уже сформулировали рабочее определение понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» - это готовность личности к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности, а также определили возможный перечень критериев сформированности «контрольно-оценочной самостоятельности»:
- инициативность (готовность учащегося выполнять действия по самоконтролю и самооценке без побуждения извне);
- оперативность (знание всех видов контроля и оценки, умения и навыки по их использованию, в случае необходимости);
- осознанность (самостоятельный выбор способов самоконтроля и самооценки деятельности, ответ на вопросы: «Зачем и как делать?», «Правильно ли это делается?»);
- систематичность (как постоянство проявления).
Попытаемся ответить на следующий интересующий нас вопрос. Что же может служить основанием для определения уровней контрольнооценочной самостоятельности младшего школьника? Сколько должно быть уровней и каковы их показатели? Попробуем поразмышлять.
Сегодня мы можем встретить самостоятельно существующие понятия контроля и оценки, уровни их сформированности, рекомендации но их формированию. Что же касается «контрольнооценочной самостоятельности», то в «Педагогической технологии контроля и оценки учебной деятельности» А.Б. Воронцова мы найдем лишь этапы формирования « контрольно-оценочной самостоятельности» младших школьников, которые не дают четкого представления о сущности данног о понятия [2, с. 69]. Поэтому можно предположить, что речь идет о формировании контрольно-оценочных действий у учащихся, а не о «контрольно-оценочной самостоятельности» как высшей ступени сформированности данных умений.
Понятие « контрольно-оценочная самостоятельность» включает в себя понятия: «контроль»,
«оценка», «самостоятельность». Поэтому вполне логично предположить, что именно они могут стать основанием для определения уровней контрольно-оценочной самостоятельности.
Возьмем в качестве основы для определения уровней контрольно-оценочной самостоятельности уровни сформированности действия контроля и действия оценки Г.В. Репкиной и Е.В. Заики [5, с. 29].
В этом случае уровней контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника будет 6, так как Г.В. Репкина и Е.В. Заика выделяют 6 уровней сформированности любого компонента учебной деятельности. Предполагаемый вариант уровней может выглядеть следующим образом:
Уровни контрольно-оценочной самостоятельности
младшего школьника
1 уровень — ученик не осознает необходимость в действиях самоконтроля и самооценки, не осуществляет их даже по просьбе учителя.
2 уровень - ученик осуществляет действия самоконтроля и самооценки неосознанно, механически повторяя действия за учителем.
3 уровень - ученик самостоятельно и осознанно осуществляет действия самоконтроля и самооценки лишь при выполнении знакомых действий, при выполнении незнакомых действий процессуальный контроль затруднен.
4 уровень - ученик самостоятельно осуществляет контроль за результатом и процессом деятельности, практически не допуская ошибок, самостоятельно и содержательно может оценить свои действия, но прогностическая оценка своих возможностей при решении задач строится лишь на внешних признаках задачи, а не ее структуре.
5 уровень - ученик при переносе уже известных способов деятельности в новые условия лишь с помощью учителя может обнаружить несоответствие в способах деятельности и дать прогностическую оценку возможности решения задачи с учетом ее коррекции, самостоятельно пытается внести коррективы в план действий.
6 уровень - ученик владеет рефлексивным самоконтролем и адекватной прогностической самооценкой.
Другим основанием для определения уровней контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника могут служить уровни самостоятельности младшего школьника, предло-
женныеМ.К. Чуфесвой [6, с. 14].
Теперь уровней контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника будет уже пять. Ориентировочно они выглядят следующим образом:
Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника
1 уровень - ученик не умеет и не испытывает потребности в контроле и оценке своих действий, даже по просьбе учителя.
2уровень — ученик выполняет действия по осуществлению контрольно-оценочной деятельности под руководством учителя.
3 уровень - ученик выполняет действия по контрольно-оценочной деятельности под ослабленным контролем учителя.
4 уровень - ученик самостоятельно осуществляет действия контроля и оценки в присутствии учителя, вмешательство учителя в случае крайней необходимости.
5 уровень - самостоятельное выполнение действий контроля и оценки, со стороны учителя итоговый контроль.
Также мы можем воспользоваться «Сводной картой состояния мотивации учения и хода ее формирования» А.К. Марковой, где она выделяет 4 уровня умения школьника учиться [4, с. 192].
Эта карта позволяет нам выделить 4 уровня контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника. Они могут выглядеть примерно так:
Уровни кон грольно-оценочной самостоятельности младшего школьника
1 уровень - ученик не умеет и не испытывает потребности в контроле и оценке своих дейс гвий даже по просьбе учителя.
2 уровень - ученик фиксирует факт расхождения результата и образца; заметив ошибку, не может обосновать своих действий, по просьбе учителя пытается оценить свои действия, но ориентируется не на содержание, а на внешние особенности решения задач.
3 уровень - ученик ориентируется на усвоенную схему действий и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок, ошибки исправляет самостоятельно, аргументированно оценивает свои решенные задачи.
4 уровень - испытывает потребность в систематическом, пошаговом самоконтроле, адекватная самооценка.
Таким образом, мы видим, что количество
уровней может варьироваться. Сходным элементом всех вариантов является наличие 3 этапов:
1 этап: максимальное присутствие учителя в процессе формирования действий самоконтроля и самооценки учащихся (учитель-организатор);
2 этап: этап сопричастности учителя в этом процессе (учитель-соучас гник);
3 этап: отсутствие учителя в действиях самоконтроля и самооценки учащихся (учитель-наблюдатель).
В зависимости от того, насколько шагов мы разобьем 2-й этап, получается разное количество уровней контрольно-оценочной самостоятельности. Главное- отразить в них 2 параметра: степень и долю участия учащихся на каждом уровне и степень присутствия, сопричастности или отсутствия учителя в процессе формирования самоконтроля и самооценки учащихся на каждом уровне.
Мы предлагаем в качестве основы взять предложенные нами критерии сформированности контрольно-оценочной самостоятельности и уровни умения школьника учиться А.К. Марковой. В результате мы выходим на 4 уровня
Немаловажный аспект - это роль учителя на каждом этапе формирования контрольно-оценочной самостоятельности, его мы тоже попытались отразить в таблице. Рассматривая эти таблицы вместе, мы можем использовать их и в качестве вспомогательного материала при диагностике уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности, и в качестве плана действий, своеобразных этапов работы учителя по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника.
Если учитель осознает, на каком уровне находятся его подопечные, он вовремя может скорректировать, спланировать и организовать работу по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника.
Библиографический список
1. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002.
2. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе // Начальное образование-2003. - № 1.
3. Каминская М. В. Методика экспертной оценки диалогического взаимодействия учителя и уче-
Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника
Уровви Иввцнатнвность Оверативвость Осозванность Систематнчвость
Ьровень пассивен; отсутствие тггереса к процессу и результат действий контроля и оценки не знает и не владеет способами самоконтроля и самооценки не осознаег необходимости контрольно-оценоч ны х де йстви Й; неадекватные само-оценка и самоконтроль не осуществляет действ ИЯ контроля и оценки
2 уровень неустойчивый интерес к внешним результатам действии контроля и оценки; пассивен в но в ых условиях и ситу ациях выполняет отдельные действия по самоконтролю и самооценке по инстру кции и образцу под руководством . учителя осознает необходимость проверки результата с точки зрения правильности, не умеет просить помощи в выборе способов самоконтроля и самооценки периодически осу ществляет самоконтроль и самооцен-ку , но лишь значимых для него видов деятельности
3 уровень испытывает интерес к результату действий контроля и оценки, восприимчив к усвоению новых способов самоконтроля и самооценки выполнение действий процессуального контроля и оценки под ко нтр ол ем у чителя; самостоятельный итоговый контроль и оценка осознает необходимость процессуального контроля; понимает необходимость использования разных форм контроля и оценки; при необходимости требует помощи у учителя часто проверяет и оцениваег без напоминания, используя разные формы самоконтроля и самооценки
4 уровень устойчивая потребность к осуществлению разными способами действий контроля и оценки, инициативен, восприимчив к новым способам ко нтр о л ь но- о цено Ч НЫ X действ ИЙ самостоятельный прогностическ ий, процессуальный и итоговый контроль и оценка во всех видах деятельности, адекватная самооценка самостоятельный выбор рациональных видов и приемов контрольнооценочной деятельности, готовность просить и принять помощь со стороны систематически проверяет и оценивает себя, действ ия самоконтроля и само-оценки становятся неотъемлемой частью любой деятельности
ника на уроке развивающего обучения // Вестник образования России. - 2004. — № 11.
4. Маркова А.К., Матис Т.А., ОрювА.Б. Формирование мотивации учения. - М.:Просвеще-ние, 1990.
5. Репкина Г. В., Заика Е В. Оценка уровня
сформированное™ учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. - Томск: Пеленг, 1993.
6. Чугреева М.К. Развитие самостоятельности // Начальное образование. - 2006. - № 2.
Степень участия учителя в формировании контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника
Уровни Инициативность One ративность Осознанность Систематичность
1 уровень мотивирует деятельность учащихся; побуждает к действиям контроля и оценки организ>ет пошаговые самоконтроль и самооценку, управляет ими на всех этапах деятельности, предлагает готовые образцы определяет и объясняет цель контроля и оценки учащимся постоянно напоминает и организует контроль и оценку на всех этапах деятельности
2 уровень постепенная передача учащимся инициативы по осуществлению действий контроля и оценки (под усиленным, пошаговым контролем учителя) организует деятельность учащихся по формированию у них умений использовать различные виды самоконтроля и самооценки, привлекает к составлению инструкций и критериев руководит деятельностью учащихся, направленной на осознание зависимости рез\ лътата от способов деятельности создает ситу ации, провоциру ющие на необходимость действий самоконтроля и самооценки под контролем учителя
3 уровень побуждение к осуществлению действий самоконтроля и самооценки только в случае необходимости создает условия для сопоставления, выбора и применения ко нтр о льно оценочных действий, консультирует учащихся по мере поступления просьб побуждает учащихся к обоснованию действий контроля, совместно созданных критериев оценки периодически напоминает о необходимости действий самоконтроля и самооценки, предлагает новые рациональные, творческие способы контрольнооценочной деятельности
4 уровень наблюдатель, консультант, эксперт, помощник в случае самостоятельной просьбы учащихся, провоцирует на творческое использование новых видов контрольно-оценочных действий* [3,с.4 5]
