CC BY
595
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75280. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. - ISSN 2304-120X.
ART 75280
УДК 376.37
Елецкая Ольга Вячеславовна,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург olga eletskava@mail.ru
Смирнова Валентина Петровна,
директор ГБОУ школа-интернат № 8 Пушкинского района Санкт-Петербурга,
г. Санкт-Петербург
8internat@gmail.com
Хвостова Ольга Андреевна,
ассистент кафедры логопедии АОУ ВПО ««Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург olga.hvostova@mail.ru
Куликова Наталья Сергеевна,
ассистент кафедры логопедии АОУ ВПО ««Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург natalva77 77@mail.ru
Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы
Аннотация. В статье в теоретическом аспекте рассматриваются современные представления по проблеме изучения дизорфографии у школьников. В статье анализируются результаты исследования особенностей орфографического навыка письма у школьников, подробно рассмотрены причины, механизмы и симптоматика данного нарушения у детей.
Ключевые слова: дизорфография, орфографические ошибки, навык письма, письменная речь, языковые способности, коррекционно-развивающее обучение, логопедическая работа.
Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться в логопедической литературе сравнительно недавно. Еще в 80-х годах XX века орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям И. В. Прищеповой (1995-2001), публикациям Р. И. Лалаевой (1999), О. И. Азовой (2006), О. В. Елецкой (2003-2008) и других исследователей [1-10]. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с ди-
1
ISSN 2304-12QX
электронный >курнал
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75280. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. - ISSN 2304-120X.
зорфографией может наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.
Усвоение норм орфографии школьниками подразумевает высокий уровень организации учебной деятельности школьников по усвоению предмета «Русский язык», распределения деятельности (и действий) во времени, или организации её временной структуры и может рассматриваться как конкретные завершённые циклы учебной деятельности, включающие в себя три фазы: фазу проектирования (целеобразования), технологическую фазу (целевыполнения) и рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии) [11].
Фаза проектирования учебной деятельности на этапе постановки общей цели обучения крайне ограничивает участие школьника в целеобразовании. Проектируют программу разработчики содержания образования, а учителя вносят в это содержание личностную интерпретацию. В процессе декомпозиции (разделении общей цели на отдельные задачи), когда нормативно установленные сроки обучения разбиваются на учебные годы и четверти, учебные дни и занятия, дети также принимают лишь пассивное участие. Однако же агрегирование, как процесс противоположный декомпозиции, соединение частей в целое, согласование отдельных задач между собой, ученикам приходится осуществлять самостоятельно. Основные проблемы школьников возникают именно тогда, когда выделенные специалистами учебные задачи не в состоянии объединиться, «агрегироваться» в единое представление у конкретного школьника [11]. У детей возникают выраженные затруднения как при ориентировке, так и при выполнения учебного задания (решения учебной задачи). В научной школе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова под учебной задачей понимается только формирование у учащихся обобщённых способов действия [12]. С точки зрения А. М. Новикова, учебная задача - это минимальная «единица», «клеточка» учебного процесса, к которым относятся, например, понятия и, посредством которых формулируемые научные факты, утверждения и их отношения. Учебными задачами также являются операции (перцептивные, мыслительные), из которых в последствии складываются действия [11].
В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении в организации процесса решения учебных задач выделяются такие учебные действия, как: принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем; осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач; регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля; анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя [13]. Аналогично определяются этапы решения учебных задач в проблемном обучении, в развивающем обучении (по В. В. Давыдову), в литературе по педагогической психологии [11, 14, 15]. Несмотря на различие трактовок, в структуре учебной деятельности, в частности, и по усвоению предмета «Русский язык» можно выделить четыре основные фазы: ориентировка в задании; планирование выполнения задания; реализация программы выполнения задания; контроль правильности выполнения задания.
Обучение школьников решению учебных задач базируется на таких социально-личностных качествах, как мотивация и саморегуляция [16, 17]. Мотивацию учения, составляют четыре вида побуждений: значения и смыслы, потребности, цель, интерес как форма проявления [18]. Смысл учения - сложное личностное образование, включающее в себя осознание ребёнком значимости учения, которое связано с уровнем притязаний ребёнка, состоянием его самоконтроля и самооценки. Однако наличия мотивов бывает недостаточно, если у ученика отсутствует умение ставить цели на отдельных этапах своей работы. У многих школьников с низким качеством
2
ISSN 2304-120X
электронный журнал
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75280. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. - ISSN 2304-120X.
письма исследователи наблюдали неполноценный характер мотивации к учебной деятельности и несформированность саморегуляции [19-21]. Важным представляется и то, что в период перехода из начальной в среднюю школу у учащихся происходят существенные преобразования в характере учебной деятельности, связанные с вхождением в подростковый период и со сменой мотивов, доминировавших прежде, существенно изменяется отношение к учебной деятельности. Участие только в учебной деятельности не удовлетворяет детей. Они начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание сократить длину урока, пропускать занятия. В этот период увеличивается критичность детей по отношению к школе. При переходе в среднюю школу для детей характерна смена ведущего мотива учебной деятельности [22]. На смену мотиву «занимать социальное положение школьника», в качестве центрального приходит стремление «занимать определённое положение внутри школьного коллектива». Немалую роль в овладении орфографическим навыком играет и сознательное отношение учащихся к работе, важными признаками которого являются отсутствие принуждения со стороны учителя, родителей.
Обобщая вышесказанное, можно сказать, что внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сформированность учебной деятельности, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у школьников [23].
Обобщение данных, полученных при исследовании состояния учебной деятельности показало, что 26% всех школьников с дизорфографией стойко демонстрируют такие особенности в её структуре, как неумение сосредоточиться на задании, ориентироваться в нём, анализировать учебные задания; частое непонимание условия орфографической задачи; неумение подчинить своё учебное поведение словесным инструкциям; недостаточность словесной регуляции учебной деятельности [7, 24]. У этих учащихся не сформировано умение планировать свои действия и выполнять их в определённой последовательности, отслеживая правильность выполнения. Дети не умеют работать с образцом (ограничиваются только беглым его осмотром или вовсе игнорируют). В учебной деятельности этих учащихся обнаруживается отсутствие самокоррекции, что проявляется в неспособности заметить и исправить ошибки. Они демонстрируют несформированность самоконтроля, неполноценность способности оценить результаты своей учебной деятельности. Для 43% детей этой группы характерными чертами являются импульсивность, выраженные трудности в организации учебной деятельности и поведения в целом. Им свойственна быстрая пресыщенность в деятельности, на фоне которой наблюдается резкое снижение качества выполнения экспериментальных заданий. К особенностям 27% школьников можно отнести недостаточность психической активности, вялость, пониженный фон настроения. Детей характеризует медленный темп учебной деятельности при склонности вообще прекращать какую-либо работу в ситуациях минимального дискомфорта (нетрадиционное условие задания, появление нового учителя и т. п.). Для 30% учеников, выделенных в составе данной группы, обладающих нормальным темпом учебной деятельности и относительной уравновешенностью в поведении, доминирующими являлись недостаточность самоконтроля и критичности к результатам собственной деятельности. В целом деятельность школьников этой категории имеет подражательный характер. При выполнении учебных заданий они в большей мере ориентируются не на условие, а на образец, что не всегда приводит к нужному результату. При внешней организации деятельности и её внешнем контроле школьники оказываются способными к выполнению учебных задач, соответствующих их возрасту. В противном случае у них наблюдается потеря интереса к выполнению зада-
3
ISSN 2304-12QX
электронный >курнал
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75280. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. - ISSN 2304-120X.
ния и возникает необходимость в создании мотивации для достижения положительных результатов деятельности. В структуре нарушения формирования и автоматизации орфографического навыка письма у этих школьников доминирующим является неполноценность учебной деятельности в звене программирования и контроля, иначе говоря, у них страдает регуляция деятельности. Нарушение орфографического навыка письма по такому типу можно обозначить как дизорфографию, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности (по предмету «русский язык») в звене программирования и контроля [8]. Таким образом, представляется очевидным, что изучение состояния учебной деятельности является информативным для проектирования модели комплексной логопедической работы, направленной на преодоление нарушений в формировании орфографических навыков письма у школьников с задержкой психического развития.
В рамках исследования состояния самоанализа структурных компонентов учебной деятельности школьников с дизорфографией рассматривается, прежде всего, такой параметр её формирования, как мотивационный компонент. При проведении диагностики используются модифицированные методики Г. Н. Казанцевой, Г. В. Реп-киной, Е. В. Заики, позволяющие выявить как осознанное вербальное, так и эмоциональное отношение к учебе, а также уровень познавательной активности школьников [25-27]. Школьникам предлагается серия утверждений, характеризующих отношение к обучению и к предмету «русский язык». По каждому из видов деятельности на различных фазах выполнения работы определялся уровень выполнения задания, а также прослеживалась взаимосвязь между аналитической и продуктивной деятельностью школьников.
При проведении диагностики сформированности целеполагания у учащихся с дизорфографией используется методика Л. И. Цеханской, Г. В. Репкиной, Е. В. Заики позволяющая определить уровень овладения элементами учения, доступными школьникам: принять поставленную учителем задачу или сформулировать её самостоятельно [26, 27]. Сформированность этого компонента учебной деятельности позволяет находить решения орфографической задачи, четко выполнять действий по указанному логопедом образцу, выявлять способы решения учебной задачи, анализировать степени соответствия условиям задачи примененного способа
Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учениками системы учебных действий. Представленная методика позволяет оценить такие характеристики учебной деятельности, как степень самостоятельности ученика в процессе решения учебной задачи, осознание способов осуществления действия, возможности школьника в освоении нового вида деятельности [29].
Диагностика сформированности действий контроля у школьников с дизорфографией осуществляется при помощи модифицированных методик Е. А. Никитиной; Г. В. Репкиной, Е. В. Заики. Цель исследования состоит в изучении особенностей деятельности контроля, степени автоматизированности его протекания, его направленности, времени его осуществления у школьников с дизорфографией [27].
Изучение сформированности действия оценки у школьников с дизорфографией также осуществляется при помощи модифицированных методик Е. А. Никитиной; Г. В. Репкиной, Е. В. Заики [27]. Целью исследования является изучение способности к проектированию школьниками продукта учебной деятельности как важного звена в организации контроля качества его учебной деятельности. Данная методика позволяет осуществить диагностику результатов школьников в учебной деятельности; наглядную корреляцию внутренних компонентов учебной деятельности учащихся с дизорфографией; количественное подтверждение типологических особенностей
4
ISSN 2304-120X
электронный журнал
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75280. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. - ISSN 2304-120X.
повышения качества контроля учебной деятельности младших школьников на основе взаимосвязи компонентов учебной деятельности [27].
Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности школьников с дизорфографией учителем и родителями осуществляется как на уроках, так и при выполнении домашних заданий.
Исследования особенностей деятельности школьников с дизорфографией на уроках по дисциплине «Русский язык» осуществляется учителем. Его целью является оценка уровня сформированности таких структурных компонентов учебной деятельности, как мотивы, цели и целеполагание, учебные действия, контроль, оценка [27].
Исследование особенностей деятельности школьников с дизорфографией во время подготовки домашних заданий проводится на основе данных, полученных от родителей. Для изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников с дизорфографией используется «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников». В основу данной методики положен опросник А. К. Байметова. Также использовалась характеристика структуры стиля, предложенная М.Р. Щукиным и материалы методики, использованной в диссертационном исследовании М.Н. Самбикиной. В процессуальной стороне стиля выделяются динамические характеристики деятельности, особенности, характеризующие активность субъекта в плане обеспечения более удобных условий деятельности, околодеятельностные проявления. Методика самооценки особенностей учебной деятельности представляет собой опросник, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности [30-32].
Анализ данных, полученные в процессе диагностики, позволяют включать в систему логопедической работы по преодолению дизорфографии у школьников с задержкой психического развития мероприятия, направленные на совершенствование учебной деятельности данной категории учащихся.
Ссылки на источники
1. Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.,1999.
2. Прищепова И. В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13. 00. 03. - СПб., 1993.
3. Азова О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2006.
4. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. М., 2005. - Сер. Логопед в школе.
5. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями речи / под ред. О. В. Защиринской. - СПб., 2006. - Сер. Детская психология и психотерапия.
6. Елецкая О. В. Особенности фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи у пятиклассников с дизорфографией // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. - № 5 (49). - С. 112-119.
7. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографииу учащихся пятых классов общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - СПб., 2008.
8. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - СПб., 2008.
9. Елецкая О. В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. 2011. - № 5. - С. 35.
10. Елецкая О. В. Состояние чувства языка и лингвистического мышления у школьников с дизорфографией // Специальное образование: Материалы VIII Междунар. науч. конф. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. - СПб., 2012. - С. 43-49.
11. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. - М.: Из-во «Эгвес», 2005. - С. 124-164.
12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 149 с.
5
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75280. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. - ISSN 2304-120X.
13. Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1993. - 608 с.
14. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для высш. учеб. завед. - М.: Университетская книга: Логос, 2008. - 383 с.
15. Ильясов И. И. Структура процесса учения. - М.: Академия, 1986. - 200 с.
16. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: 1934. - 502 с.
17. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.
18. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 1974. - 240 с.
19. Гильбух Г. Ю. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. - АПН Украины. Ин-т психологии. Науч. -практич. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение». - 1993. - С. 67.
20. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2004. - 509 с.
21. Менчинская Н. А. Психология обучения орфографии. - М., 1955. - С. 56.
22. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. - С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. - 1951. - Вып. 36.
23. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / под ред. В. В. Шороховой. - М., 1966. - С. 236-278.
24. Тараканова А. А., Елецкая О. В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учеб.-метод. пособие. - СПб., 2012.
25. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. - 688 с.
26. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика: статьи. - Томск: Пеленг, 1993.
27. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. - Томск: «Пелинг», 1993. - 61 с.
28. Цеханская Л. И. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Образование», 1996.
29. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. - Петрозаводск: Изд-во «Петерком», 1992. - С. 19-21.
30. Вартанова И. И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 1. - С. 8-14.
31. Самбикина О. С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюд. исслед. школьников разного типа): дис. ... канд. психол. наук: 19. 00. 01. - Пермь, 1998. - 207 с.
32. Щукин М. Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. - 1995. - № 2. - С. 43.
Olga Eletsksya,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor managing department of logopedics, Leningrad State University of A. S. Pushkin, St. Petersburg olga eletskaya@mail.ru Valentina Smirnova,
director, Public budgetary educational institution boarding school № 8 of Pushkin district of St. Petersburg
8internat@gmail.com
Olga Hvostova,
Assistant to department of logopedics, Leningrad State University of A. S. Pushkin, St. Petersburg
olga.hvostova@mail.ru
Natalya Kulikova,
Assistant to department of logopedics, Leningrad State University of A. S. Pushkin, St. Petersburg natalya77 77@mail.ru
Testing of the model of speech therapy diagnostics state educational activity of younger schoolboys with dizorfografiey in a special (correctional) school
Abstract. In article in theoretical aspect modern representations on a problem of studying of a disorthography of school students are considered. In article results of research of features of spelling skill of school students are analyzed, the reasons, mechanisms and symptomatology of this violation of children are in detail considered.
Key words: disorthography, spelling error, spelling skill, written speech, language abilities, correctional developing training, logopedic work.
6
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75280. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. - ISSN 2304-120X.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Поступила в редакцию 13.04.15 Получена положительная рецензия 15.04.15
Received Received a positive review
Принята к публикации 15.04.15 Опубликована 04.06.15
Accepted for publication Published
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2015 © Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С., 2015
www.e-koncept.ru
7
