CC BY
47
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.
Pedagogical conditions system for the development of the logical culture for elementary schoolchildren
The author suggests that there is a pedagogical issue that the model of pedagogical activity of a teacher and schoolchildren forms the logical culture of a child and transfers child’s thinking to a theoretical level. The teacher should try to form the logosphere that is the pedagogical system basis within which the logical culture of schoolchildren might be formed.
Key words: schoolchild, logical culture, pedagogical conditions, logosphere.
и.е. молоствова
(Москва)
уровневая модель художественноинтерпретационной компетентности учащегося-музыканта
Интерпретационная деятельность рассматривается как основа профессиональной компетентности музыканта, дается аргументация построения процесса ее формирования в условиях учебной практики. Автор описывает модель овладения художественноинтерпретационной компетентностью, образовательные уровни которой характеризуются с позиций как содержания, так и специфики деятельности преподавателя и освещения источников учебной мотивации учащегося. Изложенное фокусируется в характеристике образовательной эффективности описанной учебной деятельности.
Ключевые слова: художественная интерпретация музыкальных произведений, интерпретаторская учебная практика, уровневая модель формирования художественноинтерпретационной компетентности.
Интерпретация является профессионально значимой деятельностью специалиста в области музыкального искусства, обу-
словливающей успешность освоения им культурно-художественных смыслов. Признанная в гуманитарных науках одной из важнейших познавательных операций, она способствует совокупной реализации личностных потенциалов индивида: познавательного, творческого, коммуникативного, художественно-эстетического, ценностно -го, тем самым обеспечивая результативность деятельности музыканта в социокультурном пространстве. Образовательная эффективность используемой в учебном процессе интерпретации заключается в том, что она позволяет моделировать условия деятельности специалиста в области музыки, охватывая ее ключевые аспекты, актуализируя комплексное, культуроадекватное применение имеющихся знаний, умений при опоре на актуализированные личностные качества. Готовность к художественному толкованию музыкальных произведений рассматривается как компетентность в силу того, что, являясь индивидуально обусловленной характеристикой, она неотъемлемо присутствует в решении различных социокультурно значимых профессиональных задач, максимально отражает специфику труда музыканта как субъекта культуры. Таким образом, под художественно-интерпретационной компетентностью музыканта понимается способность к освоению, хранению и трансляции отраженных в музыкальном искусстве культурно-художественных ценностей и смыслов при опоре на соответствующие музыкально-познавательные операции и реализацию их результатов в профессиональной деятельности с учетом межличностной коммуникации в условиях социокультурного пространства.
Несмотря на необходимость для музыканта сформированной художественноинтерпретационной компетентности, в реальной образовательной практике изучение закономерностей интерпретации и адекватно ориентированная учебнопрактическая деятельность занимают весьма скромное место, ассимилируясь в содержании музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин и почти не проглядываясь в методике их преподавания. Заметим, что ГОС СПО в области художественного образования содержат курс «Анализ и интерпретация музыкально-
© Молоствова И.Е., 2009
го произведения», но опять-таки не обеспеченный серьезной разработкой содержания интерпретационной деятельности, способов ее осуществления и методической реализации. К тому же обозначенный в приведенном определении комплексный характер данной компетентности обусловливает необходимость ее практического воплощения с учетом принципа содержательной целостности образовательного процесса и, соответственно, осмысления с позиций уникального содержания и методического оснащения в плане применения в музыкальном обучении.
В связи с вышеизложенным целесообразно выделение обучения интерпретации музыкально-художественных текстов в качестве самостоятельного вида учебнопрактической работы. Данная позиция связана с тем, что музыка как явление культуры, а также соответствующая ей культуроопосредованная деятельность по освоению и толкованию произведений не могут быть полноценно охвачены какой-либо отдельной учебной дисциплиной (или даже их совокупностью). Интерпретация, предполагающая синтетическое взаимодействие теории и музыкально-творческой деятельности, находится в противоречии с традиционной организацией учебного процесса: в частности, в то время как уже на первых этапах музыкального образования учащийся работает с художественной целостностью - музыкальным произведением, музыкально-теоретические знания преподносятся ему в соответствии с принципом их постепенного приращения или (в худшем варианте) линейного «прохождения», при котором ранее освоенные единицы содержания музыковедческой дисциплины оказываются зачастую действительно «пройденными» и забытыми. Это приводит к неоднократно подмеченному педагогами-исследователями содержательному разрыву между теоретическими курсами и исполнительскими дисциплинами. Следовательно, интерпретация не может «задаваться» как какое-то упражнение; стихийнофрагментарного, несистематичного ее введения недостаточно для требуемого образовательного эффекта, ибо данная деятельность слишком масштабна по многосторонности охвата художественных явлений и познавательных операций, базирующихся на органичном единстве эмоциональночувственного, иррационально-интуитивного и рационально-логического начал,
предполагает длительное «пребывание» сознания субъекта в сфере культурных смыслов.
Сказанное обусловливает необходимость введения интерпретаторской практики, которая может быть организована в рамках курса, предметного цикла или отдельной дисциплины, подчиняясь при этом общей стратегии формирования рассматриваемой компетентности. Отвечая дидактическим принципам последовательности и систематичности и вместе с тем оставаясь «надпредметной», такая практика по своему содержанию является учебной, т.е. связана с получением необходимых навыков интерпретации, ознакомлением со спецификой реализации ее результатов в социокультурном пространстве. Соответственно в ее задачи входят:
1) освоение теоретических сведений о сущности интерпретационной деятельности;
2) ознакомление с формами воплощения результатов музыкально-художественной интерпретации;
3) формирование представлений о специфике процедуры интерпретации, ее этапах и элементах;
4) овладение основными типами реализации продуктов интерпретации музыкального произведения в различных ситуациях художественно-коммуникативного взаимодействия.
Интерпретаторская практика должна присутствовать на всех уровнях музыкального образования, невзирая на их специально-профилированную направленность. При всем многообразии учебных заведений, осуществляющих музыкальную подготовку (см., например, системное исследование И.С. Кобозевой [2]), в целом можно выделить четыре компетентност-ных уровня (или ступени) (на которых, конечно, могут быть те или иные варианты упрощения или усложнения содержания, а также тематической «фокусировки» образовательной программы):
а) начальный общемузыкальный (общеобразовательная школа, ДМШ, ДШИ, кружки, студии и т.д.);
б) профилирующий (для отдельных учащихся старших классов упомянутых в предыдущем пункте учебных заведений);
в) средний профессиональный (музыкальное училище, музыкально -
педагогический колледж или музыкальное отделение педагогического колледжа);
г) высший профессиональный (музыкальный вуз, музыкальный факультет художественного или педагогического вуза).
Следует заметить, что привязка названных уровней к конкретным видам учебных заведений не является жесткой (взята, так сказать, в «среднем» значении), т.к. в настоящее время встречаются различные варианты их сочетания и взаимодействия: например, специальные школы-десятилетки, объединяющие первые три ступени, подготовительные студии для поступления в вузы и т.п. Кроме того, становится более распространенным зачисление на отдельные профили специальных учебных заведений абитуриентов с разным уровнем музыкальной подготовки, что требует разработки дифференцированных образовательных маршрутов для отдельных групп учащихся. Каждый из названных уровней художественно-интерпретационной компе -тентности имеет свои специфические черты в практической реализации, обусловленные целостной стратегией преемственности в ее формировании, а также приоритетными задачами содержания музыкального образования. Поскольку успешность интерпретационной деятельности зависит не только от действий преподавателя, но и от собственных усилий субъекта учения, то при характеристике уровней важно выявить аспект целеполагания самого обучающегося, обозначив его ключевым вопросом о смысле учебно-практической деятельности на данном этапе, а также именованием социально-художественной роли субъекта в музыкальной коммуникации.
На первом уровне аспекты интерпретационной компетентности связаны с познанием отдельно взятого музыкального произведения, опирающимся преимущественно на эмоции, чувства, впечатления. Они являются важным атрибутом целостности постижения музыкальных явлений при отсутствии на данном этапе глубоких теоретических знаний, устоявшихся навыков работы с музыкальным материалом, а также в связи с преимущественно стихийным пока формированием музыкального опыта. ведущая культурозначимая функция учащегося - человек - слушатель, в силу чего данный уровень можно охарактеризовать как перцептивный. Соответственно сказанному, основной задачей преподавателя является воспитание у учащегося увлеченности музыкой, становление понимания ее как обязательной духовной ценности личности,
формирование базы для дальнейшего развития музыкально-художественного вкуса. Главное при этом - предоставление юному музыканту максимальной свободы в выражении собственного ощущения музыки, раскрытии творческого потенциала. Это достижимо при опоре интерпретационноориентированной деятельности на формирование стойкой мотивации учащегося к самовыражению, становление такого качества, как воля к диалогу. Ключевой вопрос в освоении музыкального содержания на этом уровне Что это? (здесь и далее указательное местоимение это подразумевает явления художественно-эстетического порядка, содержащиеся в произведениях музыкального искусства) способствует тому, что музыкальное произведение становится объектом заинтересованного художественного обсуждения, с тем чтобы стать частью духовного мира учащегося, его повседневной жизни.
Второй уровень предложенной модели формирования художественноинтерпретационной компетентности предполагает интерпретацию музыкального произведения в контексте других сочинений, составляющих определенную значимую совокупность (на этом уровне приоритетным является критерий принадлежности определенному музыкальному жанру). Это требует знания элементов музыкального языка и условий их функционирования как системы выразительных средств. Здесь целостность охвата музыкального произведения связывается с умением создать более или менее осмысленный, жанрово определенный художественный образ, желанием его воплотить в достаточно индивидуализированной форме и собственно с воплощением. В контексте целой системы музыкального образования этот уровень является промежуточным (между допрофес-сиональным и собственно профессиональными), где происходит переход к позиции учащегося-музыканта как человека познающего, а важным содержательным компонентом является совокупность базовых теоретических знаний, опосредующих качество художественно-творческой деятельности учащегося. Следовательно, этот уровень можно назвать когнитивным, а ключевой вопрос будет звучать следующим образом: Как это создано?
Освоение третьего уровня выражается в интерпретации музыкального произведения в контексте целого художественного
направления, стиля, для чего требуются соответствующие аналитико-синтезирующие навыки. На этой ступени интерпретационная деятельность связывается с овладением необходимыми для качественного анализа художественной целостности познавательными операциями и музыкальноисполнительскими действиями и/или изобретением собственных, а также осмысленным использованием полученных знаний для углубления собственного творческого замысла и его воплощения. Исходя из этого, данный уровень характеризуется как операциональный. Не порывающий с предыдущими уровнями, он предполагает сформированность навыков детализации создаваемого образа через осознание элементов нотного текста как содержательностилевых, а также отбор адекватных исполнительских приемов. важный критерий овладения этим уровнем интерпретационной деятельности - степень самостоятельности в выборе и использовании при работе с определенным художественным материалом необходимых музыковедческих сведений, их творческом применении в исполнительской и словесной интерпретации. Особую важность на этом этапе приобретает вопрос Почему это сделано именно так? В этом случае педагогическая деятельность ориентируется на отработку операций креативного мышления, расширение и углубление объема музыкальнотеоретических и исторических знаний, осознание их практической значимости. Все это направляется на достижение цели -становление музыканта-деятеля.
Четвертый уровень соотносится с умением выявлять ключевую идею (концепцию) интерпретируемого музыкального произведения при опоре на сложившиеся мировоззренческие позиции субъекта учения. Высшая ступень официального музыкального образования (но, конечно, не последняя в профессиональном становлении музыканта), в отличие от предыдущей, можно сказать, «ремесленной», направлена на становление музыканта-художника, музыканта-мыслителя, созидателя культурных ценностей. здесь важнейшим критерием выступает концептуальность интерпретационной деятельности профессионала, необходимым (а не только желательным) становится проявление максимально уникального, творчески-философского личностного начала. Педагогическая деятельность на этом уровне выражается в стиму-
ляции диалектического осмысления музыкальных явлений, становления собственно художественной концепции произведения, в силу чего ключевым вопросом этого уровня является следующий: Что это значит?
Предложенная художественно-
компетентностная модель позволяет осуществлять адекватную диагностику и определять приоритетные направления индивидуального развития каждого учащегося, а также разрабатывать методические подходы к освоению художественноинтерпретационных компетенций, определяя актуальный на данный момент этап работы, учитывая преемственность с предыдущим(и) и последующим(и) уровнями, отвечая общей для музыкального образования в целом стратегии освоения интерпретационной деятельности. Рассмотрение художественно-интерпретаторской практики, связанной с формированием соответствующей профессиональной компетентности музыканта, позволяет увидеть в ней одно из условий диверсификации образовательных программ на различных уровнях обучения и усиления субъект-ности образования (в силу индивидуальноуникального характера данной деятельности), установления преемственности между уровнями (благодаря единообразным по художественному результату целям интерпретации), создания особой художественно насыщенной музыкально-академической среды (через актуализацию необходимых форм социально-художественного взаимодействия). Интерпретация содействует сбалансированности образовательного и профессионального аспектов подготовки музыканта, органичному соотнесению фундаментальной и практической составляющих процесса обучения, обусловливает усиление профессиональной ориентации и мотивации обучающихся. Таким образом, интерпретационная практика вводит обучающегося в реальное пространство функционирования музыкального искусства, позволяет ему осознать себя членом культурного сообщества, оценить свою художественную деятельность как труд на его благо.
Литература
1. Модернизация и глобализация: образы России в XXI веке: кол. монография / В.Б. Власова [и др.]; Рос. акад. наук; Ин-т философии. М.: ИФРАН, 2003. 205 с.
2. Кобозева И.С. Национально-ориентированное непрерывное музыкальное образование: теоретико-методологический аспект: монография / под ред. чл.-кор. РАО, проф. Е.Г. Осовско-го; Морд. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. 181 с.
The forming of art and interpretation competence for a Music student
Interpretation activity is regarded as a basis of professional competence of a musician. There is given the reasoning of its forming process in the training practice. The author described the model of mastering the art and interpretation competence. Its training levels are characterized from the content and specific of teacher’s activity and clearing the sources of students’ studying motivation. All given above focuses in the characteristic of training effect of this training activity.
Key words: art interpretation of music composition, interpretation training practice, level model of forming the art and interpretation competence.
е.в. витун, и.и. черемушникова
(оренбург)
изучение роли физической культуры в профилактике девиантных форм поведения со склонностью к агрессии
Обосновывается роль физической культуры в профилактике девиантных форм поведения студентов со склонностью к агрессии. Публикуются результаты исследования уровня агрессивности, состояния физической и функциональной подготовленности студентов. Выполняются анализ результатов исследования и выводы.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, физическая культура, физическая подготовленность, агрессивность, девиантные формы поведения, дезадаптация.
В настоящее время профессиональная подготовка является одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современного теоретического знания и практи-
ческой деятельности. Она представляет собой междисциплинарный подход к пониманию, описанию профессионального развития будущего специалиста и управлению данным развитием. Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки и проявляется как интегральное образование, включающее знания, умения и навыки в трудовой деятельности, а также сформированность мотивов, потребностей и способностей.
Ю.Д. Железняк (1995; 2000), А.А. Бодалев (1998), В.К. Бальсевич (2000) считают, что важную роль в освоении профессии, достижении вершин профессионализма играет умелое использование ценностей физической культуры, обеспечивающее сохранение и укрепление здоровья, физическое и духовное развитие, двигательную подготовленность как важнейшие составляющие профессионализма. Наиболее существенным проявлением физической культуры личности, по мнению Н.М. Амосова (1987; 2003), В.К. Бальсевича (1988; 2000), А.Г. Комкова (2000), С.И. Логинова (2005), является физическая активность как особая деятельность человека.
В стратегии, направленной на профилактику девиантных форм поведения со склонностью агрессии, важнейшее место занимает приобщение подростков и молодежи к занятиям физической культурой и спортом (Комков А.Г., 2002; Сучилин А.А., 2002; Паршикова Н.В., 2004; Сергеев В.Н., 2005).
В настоящее время атмосфера вузовского обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности студента и его интеллектуальным возможностям. зачастую именно трудности вузовского обучения формируют проблему дезадаптации и девиантных форм поведения у студентов. К сожалению, у молодежи отсутствует потребность в физическом совершенствовании и здоровом образе жизни. Немаловажной причиной этого являются нехватка теоретических знаний по физической культуре и отсутствие направленной пропаганды. В то же время физическое воспитание способствует развитию антистрессовых реакций и психоэмоциональной устойчивости студентов.
© Витун Е.В., Черемушникова И.И. 2009
