CC BY
34
том, что ее современное состояние требует новых исследований по теории рисунка и методике обучения, поиска путей дальнейшего совершенствования и развития.
Примечания
1. Мешкова А. В. Власть и художественная интеллигенция в постсоветский период отечественной истории (1991-2006 гг.): автореф. дис. ... канд. ист. наук. М., 2006. 42 с.
2. Розанова Н. Н. Рисунок: историко-теоретичес-кий и методический аспекты: учеб. пособие. М.: Изд-во МГУП, 2000. 72 с.
3. Иконников А. И. Пути совершенствования системы обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педвузах: дис. . д-ра. пед. наук. М., 1999. 400 с.
4. Карев Б. А. Система обучения рисунку на архитектурном факультете технического вуза (теория и практика): дис. ... д-ра. пед. наук. М., 2003. 283 с.
5. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. (Опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1973. 391 с.
6. Бабияк В. В. Русский академический учебный рисунок (XVIII - начало XX века): дис. ... д-ра. искусствоведения. СПб., 2005. 603 с.
7. Кузнецов Е. Ф. Формирование визуального восприятия в изобразительлной деятельности: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2008. 40 с.
8. Лебедко В. К. Пространственные представления в творческом развитии художника-педагога: дис. . д-ра. пед. наук. М., 1994. 410 с.
УДК 37.036
И. Е. Молоствова ХУДОЖЕСТВЕННО-ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЙ
подход
В МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ: СУЩНОСТЬ, АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ
В статье раскрыты сущностные характеристики художественно-интерпретационного подхода, который призван решить актуальные задачи современного музыкального образования: актуализацию лич-ностно-творческого потенциала учащегося, его органичного вхождения в культуру как ее действенного элемента. Ключевой аспект реализации подхода в учебном процессе - интерпретационное взаимодействие его субъектов - представлен в виде наглядной модели и раскрывается с психолого-педагогических позиций.
The article reveals the essential characteristics of artistic-interpretating approach which is aimed to solve the actual problems of modern music education: actualization of personality-creative potential of the
МОЛОСТВОВА Ирина Евгеньевна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре социологии и философии культуры Российского государственного социального университета (РГСУ) © Молоствова И. Е., 2009
student, his organic entrance into culture as its effective element. The key aspect of realization of the approach in educational process - interpretating interaction of its subjects - is presented in the form of a model and is revealed from psychological-pedagogical positions.
Ключевые слова: художественно-интерпретационный подход, современное музыкальное образование, личностно-творческий потенциал учащегося.
Keywords: artistic-interpretating approach, modern music education, personality-creative potential of the student.
Уровень развития современного общества, его интенсивная информатизация, усиление интеграционных процессов различного характера актуализировали в настоящее время вопрос о взаимопонимании участников самых различных видов коммуникационных процессов. Данная проблема представляет собой неотъемлемый компонент области гуманитарных наук; в частности, для педагогики и образования стал актуальным философский тезис о признании взаимопонимания условием понимания мира.
Понимание, как известно, предполагает личностное осмысление и формирование собственного отношения индивида к поступающей информации, реализующиеся в его адекватной реакции. Оно тесно связано с интерпретационной деятельностью, которая признана существенным аспектом профессиональной деятельности человека в области музыки (как одного из видов исполнительских искусств), а следовательно, обязательно должна присутствовать и в образовании музыканта. К сожалению, этот наиважнейший аспект существования музыкального искусства отражен в обучении музыке в недостаточной степени: в реальной практике мы его наблюдаем зачастую лишь как желаемую цель обучения (преимущественно в дисциплинах, связанных с непосредственным исполнением музыки). А ведь интерпретация - это поистине ключевой, ведущий метод художественного познания. Он предполагает творческое раскрытие содержания музыкального произведения, определяющееся, с одной стороны, идейно-художественным замыслом этого произведения и с другой -индивидуальными особенностями познающей личности.
Сказанное указывает на то, что в случае системного введения интерпретации в образовательный процесс во главу угла будут поставлены музыкальное произведение (как явление культуры) и познающая его личность. При этом знания о музыкальных закономерностях и нормах, специальные умения превратятся из самоцели (как это часто бывает в реальной практике) в средство, владея которым будущий музыкант-исполнитель, педагог или исследователь сможет осваивать музыкально-художественную практику, осознавать ее специ-
фику адекватно мировоззренческим, социальным и другим приоритетам того или иного исторического времени и, конечно же, в соответствии со своим индивидуально-личностным началом. Именно в этом случае и будет реализовываться его функция как носителя и транслятора музыкальной культуры.
Конечно, такой результат может быть получен лишь в условиях реализации в образовательном процессе соответствующего подхода, который содержательно объединил бы все музыкальные дисциплины, а также отношения субъектов образовательного процесса общей, исходящей из природы самого музыкального искусства, деятельностью -художественной интерпретацией. Таковым может стать художественно-интерпретационный подход, который применительно к музыкальному образованию предполагает осуществление целостного педагогического процесса с учетом закономерностей создания и социокультурного функционирования объектов музыкального искусства (музыкальных произведений), особенностей их познания и специфики осуществления различных видов музыкальной деятельности конкретного субъекта (личности) в определенной культуре.
В условиях предлагаемого подхода интерпретация представляется не как отдельно взятый вид учебной деятельности; напротив - будучи центральным звеном реализации подхода, она должна пронизать собой все обучение. Благодаря этому сознание обучающихся будет «сфокусировано» на одном общем предмете - искусстве музыки, в который каждая из дисциплин внесет свой вклад. Таким образом, художественно-интерпретационный подход обеспечит не ординарное усвоение знаний и способов деятельности, но вхождение учащегося в мир музыкальной культуры, постижение им музыкально-культурных смыслов. При этом существенным моментом реализации данного подхода является установление принципа личностно-смыс-ловой направленности деятельности субъекта учения, который позволит перейти от односторонне-упрощенного отношения к музыкальному произведению только лишь как к объекту «препарирующего» изучения к субъективированному познанию и его ценностному осознанию как творения автора.
Как известно, для того чтобы состоялось полноценное освоение культурных смыслов, познающий субъект должен владеть языком, на котором создано художественное сообщение, и уметь переводить его в собственную словесную (внутреннюю или аудиализированную) речь. Однако знание значений того или иного языкового элемента (т. е. наличие элементарного «словарного» знания) еще не является достаточной основой для успешной интерпретационной деятельности (свидетель-
ством тому могут быть примеры, когда люди, говорящие на одном, родном для них, языке, не понимают друг друга). Поэтому мы подчеркиваем необходимость наличествования своеобразного «поля» единых для обеих сторон художественной коммуникации (музыкального произведения и познающего субъекта) трактовок смысловых значений языка культуры; без этого их «встреча» может никогда не состояться. Художественно-интерпретационный подход к обучению музыке и призван решить эту проблему.
Для рассмотрения специфики реализации подхода в заданном проблемном ракурсе обратимся прежде к характеристике «главных действующих лиц» образовательного процесса. Конечно же, первым следует назвать учащегося. Он главный, тот, ради кого и «выстроено» здание образования. Именно с его достижениями, личностным ростом, становлением как ценного члена общества будущего связывается успешность функционирования любых образовательных институтов. Признанный субъектом учения, он несет в себе уникальный мир -мир чувствований, эмоций, размышлений. Он характеризуется открытостью и изменчивостью, обусловленными непрямолинейностью, разнообразием и непредсказуемостью его взаимоотношений с окружающей реальностью. В процессе обучения музыке учащийся осваивает явления музыкальной культуры. Она, являясь частью целого мира, непосредственно окружает субъекта, оставаясь, однако, по отношению к нему самостоятельной в своих проявлениях и развитии, поскольку это явление эволюционирующее, находящееся в непрерывном движении. Таким образом, оказывается необходимым наличие некоего «пространства», в котором, собственно, и произойдет непосредственный контакт двух миров. Это поле свободного взаимодействия человека и культуры выступает в виде своеобразной «буферной» зоны и в аспекте рассматриваемой проблемы применения художественно-интерпретационного подхода в музыкальном образовании может быть названо зоной трансляции смыслов культуры.
Функционирование данной зоны связано с деятельностью целой группы людей, выступающих трансляторами общечеловеческого и художественного смысла музыкальных явлений, с которыми в процессе обучения вступает в контакт учащийся. Конкретный представитель зоны трансляции смыслов культуры - преподаватель, учитель, наставник, ее важнейший, ведущий элемент. Он участвует в создании целостной художественно-интерпретационной среды, которая представляет собой организацию окружающих человека внешних явлений, условий, направленных на развитие личности учащегося путем непосредственного и постоянного интерпретационного взаимодействия с музыкальным искусством.
Эта среда характеризуется установлением особого типа отношений между субъектами образовательного процесса, которые можно назвать культу-росоответственными. Они выражаются в том, что ведущим средообразующим началом становятся творческие, сотруднические отношения между учителем и учеником, основанные на диалогичности их взаимодействия при познании музыкальных явлений, а одним из важнейших аспектов музыкальной деятельности является работа в условиях моделируемой или естественной культурной ситуации. В этом случае музыка становится в центр творческих поисков учащегося, его интерпретаторских находок, а усвоенные способы деятельности облекаются в соответствующую художественную форму. При таких условиях осуществляется наиболее естественное вхождение индивида в музыкальную культуру и социум посредством генеральной художественно-познавательной деятельности - интерпретации, выступающей как ведущее профессональное качество музыканта. Таким образом, среда позволяет моделировать самые различные ситуации проявления интерпретационной деятельности, понимаемой широко - как способ мыслить музыкально в заданном социокультурном пространстве.
В свете изложенного музыкально-образовательный процесс предстает не как противопоставление учащегося и множества объектов, которые ему надо освоить, а взаимосопоставление отдельно взятого, конкретного учащегося и создателя, запечатлевшего свой личностный мир в художественном явлении культуры - музыкальном произведении. Итак, главным назначением названной зоны становится, с одной стороны, трансляция музыкально-культурных достижений человечества, с другой -воспитание конкретного субъекта как деятельного участника культуры, обеспечивающее его непротиворечивое вхождение в мир музыки.
Соответственно к преподавателю как агенту зоны трансляции культурных смыслов предъявляется требование: создать такие условия при обучении, чтобы «встреча» двух миров состоялась; для этого важно осмыслить цель и характер их взаимодействия, сделать его максимально комфортным, учитывая при этом неповторимый, уникальный облик каждого. Исходя из сказанного, в условиях рассматриваемого подхода ведущей позицией преподавателя становится посредническая, или, можно сказать, переводческая. Он предстает как своеобразный «сталкер», задача которого - «ввести» учащегося в мир музыкальной культуры; но сделать это не насильственным путем, а обеспечив максимально адекватное запросам субъекта учения естественное «погружение», следовательно - воспитать в нем необходимые качества, которые позволили бы ему не только пребывать в этом мире, но стать действенной, творческой его частью (в противном случае в мир культуры можно впустить
«варвара»). Решению этой задачи может послужить актуализация еще одной позиции преподавателя - адаптационной. Таким образом, высвечиваются две ведущие, взаимодополняющие друг друга позиции преподавателя: 1) трансляционная, связанная с постижением музыкально-культурных смыслов и их адекватным переводом для учащегося и 2) адаптационная, обеспечивающая благоприятные для субъекта учения условия освоения явлений музыкальной культуры.
Наиболее общие позиции реализации художественно-интерпретационного подхода в музыкально-образовательном процессе базируются на общепринятом положении, в соответствии с которым интерпретация трактуется как специфический акт познания, в котором неразрывно сосуществуют и взаимодействуют две стороны: познаваемое явление (в нашем случае - музыкальное произведение) и познающий его индивид. При этом первое обязательно выступает как смыслосодер-жащий объект музыкальной культуры, изначально по сути своей ориентированный на познающего субъекта. Деятельность же последнего, в свою очередь, характеризуется познавательной активностью, направленной на этот объект. Следовательно, образовательная зона оказывается пронизанной своеобразными взаимонаправленными векторами. В зоне трансляции смыслов культуры их «направление» не остается постоянным, в каждую единицу времени оно меняется, повинуясь многим факторам: для учащегося таковыми являются его индивидуальные характеристики, опыт, знания, мотивы и устремления, ценностные ориентиры, изменения условий его жизни, совокупно обусловливающие внутриличностный рост; для музыкальной культуры - это слои эпох, интерпретации музыкальных произведений различными исполнителями, сделанные художественные открытия, их оценка и т. д. В условиях складывающейся в результате этого весьма хаотичной картины преподаватель, реализующий художественно-интерпретационный подход, берет на себя роль: найти точки соприкосновения учащегося и музыкальной культуры, способствуя осуществлению их позитивного взаимодействия, закреплению постоянной смысловой связи.
Решение этой задачи основывается на установлении в качестве центрального элемента функционирования трансляционной зоны музыкального произведения как целостного художественного объекта. По своему содержанию (включающему отображенные стороны личности создателя, его мировоззрение, художественные образы, жанровые и стилевые опоры и пр.) оно имеет определенный «набор» информационно-содержательных векторов («лучей смысла»). Они направлены к познающему субъекту, а следовательно, к зоне трансляции смыслов культуры (ведь именно здесь художественный
объект обретает определенное значение для какого-либо субъекта), где происходит непосредственная (т. е. в определенное время и в определенном месте) инкарнация музыкального произведения. Здесь осуществляется определенная переориентация направления «лучей смысла», обусловленная особенностями современной социокультурной ситуации, сложившегося отношения к традиции и инновациям, общечеловеческим и национальным ценностям и др. В результате изначальный (авторский) облик произведения определенным образом трансформируется. В этих условиях и происходит встреча музыкально-художественного объекта с познающим индивидом (в условиях образовательного пространства это преподаватель) - векторы информирующей активности музыкального произведения взаимодействуют с потоком векторов осмысливания и интерпретации, идущих от также постоянно изменяющегося личностного мира преподавателя.
Для того чтобы содержание музыкального произведения было воспринято адекватно, необходимо, чтобы обоюдонаправленные векторы вступили во взаимодействие. А значит, познающий субъект должен придать своим «лучам смыслоулавливания» направленность, соответствующую культурно-смысловым векторам музыкального произведения. Образно это можно представить в виде внутренней «системы линз», которые определенным образом настраивают внимание субъекта «на прием» художественной информации и способствуют собиранию в сознании преподавателя целостного образа произведения. Теперь, как представитель музыкальной культуры и агент зоны трансляции культурных смыслов, он держит в руках собранный всей своей внутриличностной «локационной сетью» определенный «пучок» смысловых векторов произведения, которые фокусирует в идентифицированный музыкально-культурно-ценностный комплекс для дальнейшей передачи учащемуся.
Следующий шаг педагогической деятельности преподавателя - обеспечение встречи векторов музыкальной культуры, уже сфокусированных им в образе музыкального произведения, и векторов учащегося. В результате передачи содержания музыкального произведения и опыта его познания в сознании учащегося должна произойти по возможности полная фокусировка лучей музыкального произведения, позволяющая восстановить его культурно-художественную целостность. Для этого преподаватель задействует другую «систему линз», которая, «улавливая» совокупность лучей-векторов учащегося (его музыкально-познавательную мотивацию, уровень знаний и освоенных способов деятельности, особенности психики и др.), ищет способы их максимального совпадения со смысловыми векторами произведения и создания его образа в сознании учащегося. Это весьма непростая,
но в то же время необходимая деятельность, без которой может не состояться глубокое художественное общение всех участников этого события, да и со-бытия не будет.
Конечно, полная адекватность содержанию исходного варианта музыкального произведения невозможна (невозможна она, пожалуй, и при прослушивании собственного произведения самим композитором - он тоже личность развивающаяся.): какие-то лучи не достигнут цели, какие-то соберутся под другим углом. Поэтому одно и то же произведение может быть «собрано» неисчислимое множество раз, более или менее адекватно источнику. Следовательно, педагог, излагающий одну и ту же информацию для некоторого числа учащихся, должен учитывать, что полученные знания лягут на различную «почву»: они пройдут сквозь «культурную призму» индивида, в результате чего оставят больший или меньший след в сознании, слившись с предыдущим опытом, ассимилировавшись в нем или исчезнув, так и не найдя для себя хоть какой-то «точки притяжения». Сказанное означает, что в музыкально-образовательном процессе преподавателю не следует стремиться к тому, чтобы учащиеся давали однозначный, стандартный ответ на поставленные задачи художественного порядка. Более того, точное повторение результата интерпретационной деятельности у каждого учащегося свидетельствует о неверном подходе к обучению музыкальному искусству. Конечно, охарактеризованная деятельность преподавателя требует огромного усилия духа, острого культурного чутья и качеств хорошего психолога-диагноста. Поэтому его внутренние «линзы» должны быть всегда чисты, прозрачны, не замутнены незнанием, духовной и душевной леностью.
В условиях художественно-интерпретационного подхода учащийся уже не может оставаться пассивным поглотителем информации. Для него положительным результатом восприятия «иного», «вне-субъектного» (в нашем случае - музыкального произведения) должно стать не его привнесение, а присвоение, связанное с личностным волеизъявлением. В этом случае воспринятые смыслы наполняют человека, разворачиваясь до масштабов его мира, а следовательно, степень глубины постижения этих смыслов оказывается обусловленной и измеряется внутренним «космосом» субъекта; в результате - изучение явлений музыки оборачивается установлением контакта человека с самим собой. Таким образом, обучение выступает как бесконечный в своих проявлениях, неисчерпаемый процесс развития и саморазвития: постигая тайну, сокрытую в музыкальном произведении, учащийся обнаруживает ее внутри себя, а это стимулирует самостоятельный активный поиск новых художественных смыслов.
В связи с этим актуальным для эффективной реализации названного подхода является учет психологических аспектов художественно-интерпретационной деятельности: эмоционально-чувственного, рационально-логического, иррационально-интуитивного. Они опосредуют художественно-интерпретационное общение, обусловливая его успешность. Два первых аспекта достаточно подробно раскрыты в музыковедческой и музыкально-педагогической литературе и связываются соответственно с необходимостью развития ассоциативно-образной и аналитической сторон музыкального мышления. Иррационально-интуитивные же предпосылки интерпретации музыки гораздо более сложны в своем проявлении и развитии. Возникая уже на самом первом этапе музыкального познания - этапе созерцания, иррационально-интуитивное начало позволяет человеку полностью включиться в художественный мир произведения, погрузившись одновременно и в познаваемые явления, и в свой собственный личностный космос. При этом происходит главное: исчезает дистанция между «наблюдающим субъектом» и «наблюдаемым объектом», человек ощущает высокую значимую связь между созерцаемыми одновременно сферами внутреннего и внешнего.
Сказанное делает очевидной важность, если не необходимость, владения и преподавателем, и учащимся медитативной по своему характеру практикой музыкального созерцания, сочетающейся с навыками наблюдения и самонаблюдения, волевого самоконтроля при погружении в аудиаль-ную ткань. В данном контексте ключевыми ста-
новятся процессы рефлексии, самопознания и самоопределения; особую ценность при этом приобретают не буквально «отраженные» знания, а личностно преломленные, переведенные на собственный язык субъекта. В результате учащийся начинает осознавать себя не пустым сосудом, который наполняется неактуальными лично для него знаниями, а - вместе с преподавателем - со-труд-ником, со-зидателем ценностей, обще- и личнос-тно актуальных, начинает понимать собственную уникальность как значимой единицы музыкальной культуры. Таким образом, важным аспектом музыкально-образовательного процесса является установление творческого взаимодействия преподавателя и учащегося. Это должен быть совместный, равноправный труд обоих субъектов, направленный на реализацию тех или иных образовательных целей.
Художественно-интерпретационный подход способствует «приращению» нового знания вследствие его осмысленной творческой реализации. Этот путь представляет собой своеобразную «спираль познания», отражающую бесконечность постижения культурных смыслов, запечатленных в произведении. В процессе взаимодействия художественного мира музыкального произведения, преподавателя и учащегося осуществляется поступательное развитие каждого из «действующих лиц»: для преподавателя - это профессиональный и личностный рост; для учащегося - музыкальное развитие; для произведения - собственно его художественная жизнь, функционирование в культуре.
