CC BY
25
№ 2, 2008
УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКИХ ШКОЛ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В КОНЦЕ XIX в.
(на материале территории современной Мордовии)
А. П. Кураев, соискатель кафедры педагогики Шуйского государственного педагогического университета
Статья посвящена проблеме подготовки педагогических кадров для церковно-приходских школ России в 80—90-е гг. XIX столетия. На примере территории современной Мордовии автор показывает, какие меры принимались местными органами управления церковными школами для повышения уровня профессиональной подготовки учителей.
В июне 1884 г. император Александр III утвердил Правила о церковно-приходских школах, выразив надежду, что «приходское духовенство окажется достойным своего высокого призвания в этом важном деле»1. Закон о церковно-приходских школах (ЦПШ) предусматривал повсеместное распространение учебных заведений данного типа в Российской империи. Святейшим синодом на епархиальных архиереев было возложено особое попечение о поддержке уже существовавших ЦПШ, а также об открытии новых в тех селениях, где не было вообще никаких учебных заведений. При этом разъяснялось, что «надлежит прилагать заботу не только об умножении школ, но и в особенности о том, чтобы обучение повсюду, где есть школы, происходило старательно и правильно»2.
Фактически на первых же порах своего существования церковная школа столкнулась с рядом серьезных проблем, одной из которых, на наш взгляд ключевой, являлось отсутствие специально подготовленных учителей для ЦПШ. Согласно Правилам, преподавательский состав ЦПШ должен был быть следующим. В тех приходах, где имелся дьякон, учительские обязанности возлагались на него, а священник выступал в качестве законоучителя. В помощники к дьякону определялись, «по мере правоспособности», псаломщики. В случае же отсутствия в приходе дьякона священник должен был совмещать и обязанности законоучителя, и «общее учительство». Его помощниками выступали псаломщики.
В зависимости от обстоятельств обязанности преподавателей ЦПШ могли перераспределяться. В частности, Правилами допускалась возможность передачи преподавания Закона Божьего от священника к дьякону. В исключительных случаях его преподавание с разрешения епархиального архиерея могло даже поручаться благонадежным учителям из лиц, не принадлежавших к составу клира3. К преподаванию в ЦПШ остальных предметов могли допускаться не только священники и дьяконы, но и псаломщики, а также «особо назначенные» светские учителя и учительницы, естественно, под строгим наблюдением священника.
Безусловно, оптимальным преподавательским составом, который более всего отвечал бы задачам и целям церковно-приходской школы, являлся полный состав приходского причта. Причем постоянное присутствие в ЦПШ лица, облеченного священным саном, т. е. священника или дьякона, как нельзя лучше способствовало бы укоренению в ней религиозности и церковности. Именно об этом свидетельствует объяснительная записка, составленная по поводу указа Святейшего синода от 19 февраля 1885 г. В ней отмечалось, что «ныне возникает новая потребность в усилении состава приходских причтов восстановлением штатных дьяконских вакансий, так как в деле сем, за отвлечением священника для исполнения приходских треб, с большим влиянием может заменить его лицо священного сана, чем причетник»4.
© А. П. Кураев, 2008 67
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Действительно, отвлечение священников от школьных занятий приходскими требами, особенно в многолюдных приходах, являлось серьезной помехой для качественного осуществления ими учебного процесса. Наличие дьяконских должностей в приходах представляло для ЦПШ несомненные преимущества, но лишь при условии специальной педагогической подготовки кадров. На деле же многие церковно- и священнослужители либо оказывались не подготовленными к преподавательской деятельности, либо попросту не желали этим заниматься в полную силу. В частности, подобные факты были зафиксированы в отчетах наблюдателей церковных школ Пензенской епархии. Приведем некоторые выдержки из этих документов, характеризующие педагогическую состоятельность отдельных учителей ЦПШ Инсарского уезда Пензенской епархии: «Унуйско-Майданская школа. Законоучителем состоит священник И. Европейцев, а прочими предметами обучает псаломщик
В. Чукаловский, малоопытный и недостаточно усердный. Успехи неудовлетворительны»5; «Сипягинская школа. Священник П. Смирнов заниматься в школе не расположен, нужен опытный учитель»6; Ново-Верхневязевская школа. Учитель дьякон Разумов старателен, но мало сведущ и опытен в преподавании. Псаломщик Рассказов не имеет ни способности, ни расположения к обуче-нию»7.
Трудно сказать, чем была вызвана педагогическая пассивность названных учителей. Можно лишь предположить, что это объяснялось небольшим размером жалованья. Например, в Симбирской епархии в 1888/89 учебном году учителя церковных школ в основном получали 5— 6 руб. в месяц, за редким исключением — 8—10 руб.8
Кроме служителей культа в качестве преподавателей ЦПШ выступали выпускники духовных семинарий и воспитанницы епархиальных училищ, считавшиеся наиболее подготовленными. Однако их незначительное число вряд ли могло
изменить в лучшую сторону общую ситуацию с педагогическими кадрами.
Из всего вышеизложенного можно заключить, что наряду с отсутствием у большинства школ собственных помещений, классной мебели и школьных принадлежностей имелась еще одна серьезная проблема — недостаток хорошо подготовленных учителей. Надо признать, что духовенство ясно сознавало данный недостаток и всячески стремилось его устранить. Так, Пензенским епархиальным училищным советом на базе духовной семинарии регулярно организовывались курсы для малоопытных учителей, где в образцовой школе в течение месяца они обучались приемам и методам преподавания предметов, изучавшихся в ЦПШ, знакомились с новыми учебниками и программами. Кроме того, духовенство стремилось использовать любую возможность для повышения своего образовательного и педагогического уровня.
В качестве примера можно привести следующий факт. Согласно постановлению Инсарского земского собрания летом 1889 г. в Инсаре планировалось провести педагогические курсы, на которые должны были съехаться все учителя земских школ уезда. Вот что писал по этому поводу священник Н. Охотский: «Не мешало бы учителям и учительницам церковно-приходских школ Инсарского уезда, равно и священникам — руководителям оных школ, в интересах народного образования посетить педагогические учительские курсы в г. Инсаре, в особенности же не лишне было бы быть на курсах тем учителям и учительницам церковно-приходских школ, которые не получили достаточного образования и мало знакомы с дидактическими приемами преподавания в начальной школе»9.
Священник также хорошо отзывался об уровне подготовки учителей земских школ, полагая, что присутствие на курсах их коллег из ЦПШ было бы для последних полезным: «Здесь они увидели бы не только образцовое преподавание, но и услышали нужные объяснения тео-
№ 2, 2008
ретические, как обучать грамоте, церковному пению и прочему»10.
Ситуация с педагогическими кадрами стала меняться в лучшую сторону начиная с 1896 г., когда резко возросла сумма ассигнований на содержание церковных школ. Это положительно сказалось на развитии данных учебных заведений как в целом по России, так и на территории современной Мордовии. Теперь школы могли приобретать и строить отдельные здания и, самое главное, шире привлекать к работе светских учителей, так как у епархиальных училищных советов появилась возможность существенно повысить им жалованье. В связи с этим четко наметилась тенденция постепенного перехода учительских обязанностей из рук священников, дьяконов и псаломщиков к лицам, не принадлежавшим к составу приходского причта. Например, если в 1895/96 учебном году в Симбирской епархии светских учителей насчитывалось только 79 чел., то уже в следующем учебном году — на 50 больше11.
Кроме того, с 1896 г. епархиальные училищные советы начали уделять особое внимание уровню подготовки учителей церковных школ, свидетельством чему служили и открытие второклассных ЦПШ, которые готовили учителей для школ грамоты, и организация съездов уездных наблюдателей и всевозможных педагогических курсов. Такие курсы имели большое значение для малоопытных преподавателей, поскольку предоставляли им возможность наблюдать образцовые уроки по всем предметам школьного курса. Уроки были разработаны опытными преподавателями на основе дидактической и методической литературы, а также личного опыта. Некоторые из слушателей сами давали пробные уроки. На курсах разъяснялись и многие вопросы относительно внутреннего распорядка школы, осуществлялся живой обмен мнениями по различным проблемам школьной жизни.
По своему статусу педагогические курсы были самыми разнообразными:
общероссийскими, епархиальными, уездными. Так, например, летом 1897 г. в Симбирске были организованы педагогические курсы для учителей ЦПШ и школ грамоты Симбирской епархии12; с 1 июля по 10 августа 1897 г. состоялись краткосрочные педагогические курсы для учителей церковных школ Тамбовской епархии13; 21 июня 1898 г. церковно-педагогические курсы открылись в Краснослободске, на них съехались учителя из четырех уездов епархии: Краснослободского — 16 чел. (12 учителей и 4 учительницы), Наровчатского — 4, Инсарского — 22 (14 учителей и 8 учительниц) и Саранского — 14 чел. (3 учителя и 11 учительниц)14; 28 июня 1898 г. в Казани начали работу педагогические курсы для учителей и учительниц второклассных ЦПШ, на которые были приглашены представители 13 епархий15; 21 июня того же года в Сызрани состоялось открытие временных педагогических курсов для учителей церковных школ Симбирской епархии16.
В заключение можно констатировать, что забота епархиальных училищных советов об улучшении подготовки преподавательских кадров в церковных школах была продиктована духом времени. Россия, вступившая на путь капиталистического развития, испытывала острую нужду в более образованных и грамотных людях. В свою очередь, подготовить их могли только преподаватели соответствующей квалификации.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Определение Святейшего синода от 27 июня — 12 июля 1884 г. за № 1407 о Высочайше утвержденных «Правилах о церковно-приходских школах» // Пенз. епарх. ведомости. 1884. № 16. С. 2.
2 Там же.
3 См.: Церковно-приходская народная школа // Тамбов. епарх. ведомости. 1886. № 4. С. 185.
4 Там же. С. 186.
5 Извлечение из отчетов о.о. наблюдателей о состоянии церковно-приходских школ Пензенской епархии за 1888—89 учебный год // Пенз. епарх. ведомости. 1889. № 19. С. 36—37.
6 Извлечение из отчетов... С. 33.
7 Там же. № 17. С. 32.
8 См.: Церковная школа в Симбирской епархии с 1884 по 1908 год. Симбирск, 1909. С. 38.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
9 Охотский Н. Педагогические учительские курсы в г. Инсаре / Н. Охотский // Пенз. епарх. ведомости. 1889. № 3. С. 2.
10 Там же. С. 3.
11 См.: Церковная школа в Симбирской епархии... С. 63.
12 Там же. С. 77.
13 См.: Летние краткосрочные педагогические курсы для учителей и учительниц церковных школ Тамбовской епархии // Тамбов. епарх. ведомости. 1897. № 34. С. 846.
14 См.: Церковно-педагогические курсы в городе Краснослободске // Пенз. епарх. ведомости. 1898. № 19. С. 709—714.
15 См.: Педагогические курсы для учителей и учительниц второклассных церковно-приходских школ г. Казани // Там же. № 16. С. 436.
16 См.: Открытие временных педагогических курсов в г. Сызрани для учителей и учительниц церковно-приходских школ Симбирской епархии // Симбир. епарх. ведомости. 1899. № 14. С. 519.
Поступила 21.G4.G8.
ЭВОЛЮЦИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ*
Г. В. Михалева, аспирант кафедры социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института
В статье представлен теоретико-педагогический анализ становления и развития медиаобразования в Великобритании, имеющего полувековую историю. По мнению автора, богатый британский опыт в области медиаобразования, который складывался под влиянием либерально-демократических ценностей и культурно-просветительной традиции, может представлять научный интерес для российских ученых и педагогов.
Краеугольным камнем британского медиаобразования на современном этапе развития, как считают отечественные (А. В. Федоров, А. А. Новикова) и зарубежные (L. Masterman, A. Hart,
C. Bazalgette, D. Buckingham) медиапедагоги, являются обучение подрастающего поколения способности к самостоятельному аргументированному критическому осмыслению медиа, развитие их «критической автономии» (‘critical autonomy’ — термин британского медиапедагога Л. Мастермана) в понимании медиатекстов, повышение их информационной компетентности в современном, практически безграничном, медиапространстве. По сути, британские медиапедагоги взяли за основу определение медиаобразования, предложенное экспертной группой ЮНЕСКО: «Медиаобразование (Media Education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными
и т. д.) и различными технологиями; оно дает людям возможность понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в ней аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и пра-
* Исследование выполнено в рамках Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006—2008) Министерства образования и науки Российской Федерации, проект РНП.21.3.491 — «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации „Медиаобразование“» (гос. регистр. № 03.13.30).
© Г. В. Михалева, 2008
7G
