CC BY
28
©Петрова А.А., 2014
®
УРОК КАК ИНТЕРАКЦИЯ: МУЛЬТИМОДАЛЬНЫЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ 1
(Рец. на кн.: Unterricht ist Interaktion!
Analysen zur De-facto-Didaktik [Text] : [Sammelband]
/ R. Schmitt (Hrsg.) ; Hrsg. vom Institut fur deutsche Sprache. -Mannheim : Amades Verl., 2011. - 240 S. -(Arbeitspapiere und Materialien zur deutschen Sprache ; Bd. 41))
Петрова Анна Александровна
Доктор филологических наук, доцент, заведующая кафедрой немецкой филологии Волгоградского государственного университета petrova16@mail.ru, lingua@volsu.ru
просп. Университетский, 100, 400062 г. Волгоград, Российская Федерация
Книга «иПетпсЫ; ist 1П;егаЙ;юп!» -«Урок - это интеракция!» (перевод названия наш. - А. П.), опубликованная издательством института немецкого языка Amades (Mannheim/Германия), является результатом совместной работы ученых, преподавателей школ, методистов и дидактиков, сотрудничающих в рамках проекта, исследующего процесс урока в гимназиях и школах Германии с точки зрения концепции о мультимодальности любой интеракции.
Коллективная монография состоит из трех частей: введения в проблему, где характеризуются теоретические и методические основы представления урока, прежде всего, как интеракции, что определяет главный постулат всего коллективного труда; описания стадии эмпирического анализа видеодокументов в соответствии с этапами реконструкций различных эпизодов уроков английского языка, математики, химии, урока интерактивной диктовки в классах Вальдорфской школы; синопсиса с итоговым резюме: а) о вопросе продуктивности и целесообразности концепции, представляющей урок как интерактивное действие, способствующее реализации на практике конкретных действий учителей; б) о возможности выделения De-fаcto-дидактики, базирующейся на эмпирическом материале.
Теоретический подход, при котором урок рассматривается как коммуникация, основывается на этнометодологическом принципе исследования социальной реальности мира, которая познается человеком исключительно в ситуации и, следовательно, является ситуативно обусловленной. Интеракция в этом случае выступает основой конструирования и осознания социальной реальности и результатом действий всех ее участников. Данный основополагающий тезис, предложенный еще Н. Garfinkel (1967), авторы применили к изучению урока, таким образом концептуализировав урок как отрезок или срез социальной реальности, который можно исследовать как интерактивный процесс и как деятельность всех его участников. Реализация исследовательского принципа, предполагающего рассмотрение урока только как интеракции, создавала для ученых риск не раскрыть специфику De-facto-дидактики как целенаправленного и организованного процесса взаимодействия учеников и учителей, ориентированного на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества, формируют компетентности. Тем не менее авторам успешно удалось избежать односторонности в трактовке основополагающего тезиса о первичности коммуникатив-
ной фазы любого урока и показать, что реконструкция действий учителя и учеников в процессе изучения видеоматериала способствует выявлению фактических дидактических принципов, определяющих содержание, организационные формы и методы учебной работы учителя.
Представляя урок как социальную интеракцию и, следовательно, приписывая ему статус социологически ориентированного этнографического исследования, ученые выделяют следующие основные концептуальные звенья урока: «работа ученика / самостоятельная деятельность ученика на уроке» ^ «ученик как интерактивный специалист» ^ «урок как интеракция и коммуникативная практика» ^ «учитель как интерактивный специалист» ^ «работа учителя / самостоятельная деятельность учителя на уроке». При этом урок является формой институциональной интеракции, и центральным механизмом его функционирования остается смена коммуникационных ролей говорящих. Интеракционная перспектива урока выражается в том, что в фазе передачи роли говорящего от учителя к ученику появляется возможность совершения «непредусмотренного» и «неподходящего» коммуникативного события. В этом случае коммуникативный контроль учителем подобных фаз достигается только в фазе монолога. Процесс урока и динамика интеракции зависят от поведения учителя, структурированного таким образом, что учитель является центром восприятии ученика и обозначается термином <^окшрегеоп», который последовательно связывается с концептом фокусированного восприятия в интеракции.
Основополагающим критерием в исследовании урока как интеракции является признак мультимодальности, согласно которому пространство «мультимодально» организовано и служит мультимодальным ресурсом обеспечения интеракции, и, следовательно, одним из принципов его исследования должна быть мультифокусная ориентация на реконструкцию пространствоорганизующих структур и порождающих механизмов любой коммуникации.
Вошедшие в состав коллективной монографии работы посвящены анализу разных видов пространств протекания урока:
1) обсуждению острых (бризантных) тем на уроке английского языка на примере темы «национальной идентичности» (T. Kindermann; P. Kuhner; R. Schmitt);
2) эксперименту на уроке химии: демонстрация и инсценирование (E.-M. Putzier);
3) решению задач на уроке математики (S. Jцrissen);
4) опыту обработки перспективной дивергенции между учителем и учеником (U. Reitemeier);
5) интерактивной диктовке на уроке в Вальдорфской школе (D. Heidtmann, R. Schmitt);
Они также содержат теоретические и методико-дидактические выводы и обобщения (R. Schmitt).
Понятие мультимодального ресурса включает в себя представление об условиях и внешнем окружении при осуществлении любого вида общения. В этом случае целесообразно, на наш взгляд, введение в процесс исследования коммуникативно-прагматической категории соотношения коммуникативных и неречевых действий и рассмотрение таких эмпрактических ситуаций, когда речь «вплетена» (verflochten) в неречевые действия участников коммуникации и сопровождает их. Примером выступает исследование интерактивной диктовки на уроке химии в Вальдорф-ской школе. Особенностью данного и подобных уроков является отсутствие учебников, что приводит учеников к «созданию» своих (Epochenhefte) путем занесения описаний речевых и неречевых действий учителя в специализированные тетради в течение всего учебного года. В процессе диктовки осуществляется одновременно и передача знаний, и кодификация знаний (в смысле создания книги); таким образом, эти стадии социальной интеракции в данном случае совпадают. Мозаика интеракционных действий учителя складывается из следующих приемов: пограничное маркирование в речевых цепях посредством пауз-сегментаций; процессуальное маркирование с применением таких релевантных ресурсов, как вербальность, жестикуляция, манипуляция объектами; проективное и ретроспективное уточнение вербальными ресурсами. Структура такой трансмиссии знаний ориентируется на мультикогнитивное стимулирование обучения и требование обучения. Различные когнитивные критерии при таком
подходе не только дробятся дидактически мотивированным образом, но и динамически сменяют друг друга. Исследователи справедливо выделяют здесь риски, которые заключаются в том, что в процессе длительного применения интерактивной диктовки появляется опасность когнитивной перегрузки учеников и дезориентации в восприятии темы.
Ценной в рецензируемой коллективной монографии является концепция De-facto-ди-дактики, терминологически описанная двухкомпонентной единицей, характеризующей различные аспекты процесса: дидактика указывает на основополагающее и соотносящееся с уроком профессионально специфичное качество поведения учителя, манифестирующееся в каждом данном периоде времени и в каждом аспекте урока, что и представляется как «дидактическая перманентность», и в этом смысле не существует дидактически нейтральных и недидактических аспектов деятельности учителя; De-facto, с одной стороны, называет профессионально специфические действия, совершающиеся всегда только как интеракция между учителем и учениками, то есть фактическое поведение в процессе интеракции; с другой стороны, указывает на структурное разграничение теоретических и интеракцион-но независимых дидактических положений, то есть описивыет ситуативные реакции учителя на развивающиеся антиципирующие интерактивные запросы.
De-facto-дидактика, по мысли авторов, не представляет собой валюативный концепт, а ограничивается рамками структурно-аналитического концепта, который рефлектирует интерактивные условия своей реализации. Он не предполагает оценки деятельности учителя, но учитывает его дидактическое поведение. В то же время две формы профессиональной деятельности De-facto-дидактика и дидактика связаны друг с другом, обусловливают и сменяют друг друга; при этом поло-
жительное взаимодействие возможно при условии зависимости области De-facto-дидак-тики от интерактивных механизмов поведения учителя и рефлексивного осознания им собственных действий. Подобное видение проблемы способствует развитию у учителя интерактивно-структурных основ ситуативной реакции на происходящее в классе. De-facto-дидактика не выступает аргументом против планирования процесса урока и детальной проработки его концептов, но, как показывают видеоматериалы записей уроков, слишком односторонняя концентрация на ограниченном во времени и точно структурированном плане занятия препятствует развитию сенсибильно-сти со стороны учителя - деятельность преподавателя перестает быть продуктивной.
Подводя итог, отметим, что в коллективной монографии предложен интересный и совершенно новый подход к осмыслению не только аспектов интеракции и ее типов, но и к разграничению аспектов дидактики, при этом последняя в форме De-facto-дидактики представляет собой отдельный интерактивный ресурс - пространство урока, который и есть интеракция.
Рецензируемое издание, в силу новизны и актуальности проблематики, открывает еще одну страницу в исследовании мультимодальной специфики интеракции, отражая междисциплинарную интеграцию научных знаний.
Изложенные выводы позволяют по-новому взглянуть на категорию «урока» с точки зрения социальных импликаций и представляют интерес для широкого круга специалистов.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 Изучение опыта немецких исследователей выполнено в рамках проекта N° 14-04-00147 «Мультимодальное взаимодействие в интерактивном пространстве медиа-политического дискурса», поддержанного РГНФ.
138
А.А. Петрова. Урок как интеракция: мультимодальный и дидактический аспекты
LESSON AS INTERACTION:
MULTIMODAL AND DIDACTIC ASPECTS (Book review: Teaching is Interaction! Analysis of the De Facto Didactics [Text] : [Anthology] / R. Schmitt (ed.). - Mannheim : Amades Publ., 2011. -240 p. - (Working Papers and Materials in German Language ; vol. 41))
Petrova Anna Aleksandrovna
Doctor of Philological Sciences, Associate Professor,
Head of the Department of German Philology,
Volgograd State University petrova16@mail.ru, lingua@volsu.ru
Prosp. Universitetsky, 100, 400062 Volgograd, Russian Federation
