CC BY
33
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.3:17.2
И. Г. Завойчинская
УПРАВЛЕНИЕ ЗНАНИЯМИ КАК ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И СТАНОВЛЕНИЯ СОЗНАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА
XXI ВЕКА
В настоящее время человечество вступило в стадию широкомасштабной информационно-технологической революции, связанной с Интернет-технологиями, являющимися мощным «набором инструментов, который может быть использован мудро или неразумно почти во всех отраслях, и как часть почти всякой стратегии» [27]. Наблюдается переход на новый этап мирового развития, основанный на экономике знаний. Данный термин ввел Ф. Махлуп в 1962 г. [9, с. 12]. С точки зрения этой дисциплины знания в экономике играют решающую роль, а их производство является источником роста экономики [8]. В современный период инвестиции в знания в промышленно развитых странах растут быстрее, чем инвестиции в основные фонды. К началу XX в. мировой объем знаний увеличился более чем в 250 ООО раз [9, с. 12].
Основными факторами, послужившими созданию экономики знаний являются технический прогресс и информатизация мирового сообщества, усиление процессов глобализации, изменения в демографической ситуации. В связи со снижением рождаемости в развитых странах [26; 23] единственным способом подъема производительности труда является вклад людей, обладающих знаниями. В Докладе о развитии человеческого потенциала в России говорится, что экономика, основанная на знаниях, или экономика знаний, - это экономика, которая создает, распространяет и использует знания для обеспечения своего роста и конкурентоспособности. Это такая экономика, в которой знания обогащают все отрасли, все сектора и всех участников экономического процессов. Это одновременно экономика, которая не только использует знания в разнообразной форме, но и создает их в виде высокотехнологичной продукции, высококвалифицированных услуг, научной продукции и оборудования [11]. Знания приобретаются в процессе познания в сфере образования личности.
В современном мире приобретение знаний, или процесс познания, осуществляется с помощью таких наук, как педагогика (сфера образования личности), психология (психические познавательные процессы), философия (гносеология и эпистемология). Термин «теория познания» был введен, по
мнению Р. Рорти [17], последователями Канта в XIX в. с целью закрепить именно за философией роль теории, анализирующей научно-познавательную деятельность. Знание с точки зрения философии есть продукт общественной, материальной и духовной деятельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого [9]. Шотландский философ Дж. Ф. Ферье в книге «Основы метафизики» (1854 г.) подразделил философию на онтологию (учение о бытие) и эпистемологию (учение о знании) [12, с. 85]. В английской литературе аналогом служит термин «эпистемология» [от греч. - «эпистема», выраженного в латинской транскрипции:ер181;о1а - письмо, послание], означающий теорию научного знания; во французской, итальянской, испанской -«гносеология», т. е. теория познания в широком смысле этого слова. [2, с. 9,17].
Содержание понятия «знание» изменялось по мере развития человечества. Вначале знание относили к сущности человека, а в ХУШ в. - и к действиям [24]. Понятия информация и знания не являются синонимами. Знание является более субъективным, так как находится в зависимости от убеждений и мнений его владельца. Информация является базовой основой знаний. Но это лишь материал для создания знаний в процессе познания окружающего мира.
Проблемы познания всегда были в центре внимания крупнейших философов мира таких, как Бэкон, Декарт, Кант, Н. Бердяев, Гуссерль и др. [2;3]. Ноам Хомский, лингвист и философ XX в., писал: «В современную эпоху, прежде всего под продолжающимся влиянием идей Декарта, вопрос о знании снова становится центральным предметом исследования» [25, с. 83] Начиная с древнейших времен целью человеческого познания было покорение и использование природы. В европейской культуре существовало две тенденции во взглядах на природу: древнегреческая и древнеримская. Первая провозглашала власть над природными явлениями, вторая - мирное согласие, гармонию человеческой культуры и природы. Две цели познания эволюционировали параллельно, переплетаясь друг с другом. Первая - это изучение окружающего мира для поддержания жизнедеятельности человека и функционирования хозяйства. Она исходила из потребности сохранения и поддержания жизни. И вторая - это развитие наук. Как пишет Б. И. Липский: античные философы различали два рода познания: теоретическое - постижение истинной сущности вещи, созерцание истины и практическое, ориентированное на изменение, преобразование вещи, что предполагает её постижение в отношении к другим вещам. В Эпоху Возрождения главная ценность знания состояла в его практическом применении. Теоретическое знание уже не являлось самоцелью, а рассматривалось как набор «лекал»[13, с. 4]. Но, тем не менее, ход исторического процесса, прогресс науки и техники определялся именно крупнейшими открытиями в различных областях знаний.
Классификация познания многообразна. Ряд философов выделяют индивидуальное, обыденное, рациональное, теоретическое, научное, практическое познание [19], а также типы умов практиков и практический интеллект [10]. Структура практического познания была представлена в работах С. Щавелева [21, с. 154]. Критериями группировок являются характер объекта, свойства субъекта, способы их взаимодействия, этапы становления интеллекта, практика, итоги отражения субъектом объекта, степень новизны познавательных приемов и результатов, происхождение используемых знаний. На этом основании им выделяются типы и виды практического познания. В. Ф. Юлов подробно анализирует жизненно-практическое, научное (естественно-научное), мировоззренческое (религиозное, философское, эстетическое и т. п.) виды познания, чувственность и мышление в познании, познаваемость мира и истину [22].
Познание связано с сознанием и мышлением. А. В. Ерахтин разделяет мыслительные процессы на научное, практическое и художественное познание [4, с. 72]. А. А. Баталов называет некоторые виды практического мышления: экономическое, педагогическое, врачебное, инженерно-техническое и др. [1, с. 5]. По мнению Б. М. Теплова, и теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае эта связь имеет более непосредственный характер [2]. Работа практического ума непосредственно включена в практическую деятельность, и постоянно подвергается испытанию практикой. Работа теоретического ума подвергается практической проверке лишь на конечных стадиях деятельности. Идею использования интеллектуальных способностей человека для повышения эффективности экономики изложил в 1815 г. русский экономист А. К. Шторх в работе «Курс политической экономии». Он писал: «Мы понимаем под именем внутренних благ все нематериальные продукты природы и человеческого труда, за которыми мнение признает полезность и которые могут образовать моральную ответственность человека» [9, с. 8].
Человеческий фактор - главный ресурс общества, которым необходимо управлять, используя в совокупности достижения антропологии, психологии, педагогики и других человековедческих наук в их интеграции и синергетическом эффекте с экономикой. Д. Львов в 2002 г. выявил основные черты экономики знаний [7]. Приобретение, усвоение и передача знаний являются также основными этапами на пути управленческих решений [9].
Итак, существенное значение приобрела взаимосвязь таких наук как экономика, менеджмент и образование, выразившаяся в создании экономики знаний, или управления знаниями. В процессе развития науки менеджмента доказано, что «ключевыми факторами успеха...являются такие нематериальные виды активов, как знания и умения каждого сотрудника, увеличение полномочий работников, мотивирование их труда и непрерывное обучение» [9, с. 15]. Таким образом возник термин «управление знаниями», который был введен в 1986 г. проф. Карлом Вигом, специалистом по искусст-
венному интеллекту [9]. Это один из новых разделов науки управления, связанный с использованием интеллектуального капитала при изготовлении продукции, оказании услуг и освоении новых методов управления, основанный на инновационных процессах.
Приобретение знаний происходит в процессе образования личности.
Таким образом, встает проблема подготовки и переподготовки профессионалов своего дела, которая, в первую очередь, связана со становлением сознания специалиста.
Становление сознания специалиста можно анализировать с точки зрения философии как процесс практического познания; психологии - как практический интеллект и практическое мышление, педагогики - как процесс образования, профессиональной ориентации, т.е. приобретения множественных знаний в определенной системе; как непрерывный процесс саморазвития и самосовершенствования личности человека в приближении к идеалу; биологии - как реализацию генотипа в фенотипе; экономики - как человеческий ресурс для повышения производительности труда. Рассматривать становление сознания специалиста в этих аспектах можно и в хронологической последовательности, начиная с детских лет, когда в сознании и подсознании человека откладываются многие впечатления от познания окружающего мира, которые окажут влияние на последующую практическую деятельность во всех сферах жизни.
Основными группами факторов, оказывающими влияние на становление сознания специалиста, можно считать происхождение, образование, воспитание и непосредственную профессиональную деятельность (практику). Уровень сознания специалиста складывается из нравственных, профессиональных и личностных качеств, создающих стремление человека к достижению определенной ступени или уровню саморазвития, самосовершенствования. Данный процесс подобен взаимовлиянию веществ при динамическом равновесии в химической реакции, когда стремление к совершенствованию в познании ведет человека к успехам в профессиональном становлении, а профессиональный рост влияет на уровень развития сознания специалиста.
Непосредственное становление сознания будущего специалиста, его практического интеллекта и типа ума происходит в системе образования. Педагогика всех ступеней и уровней основывается на познавательном механизме. Данный процесс не является единовременным актом и не охватывает собой лишь краткосрочный период учебы в вузе или техникуме. Он происходит на протяжении всей жизни человека и является частью социализации личности в системе непрерывного образования. Одной из проблем современного образования, а, следовательно, и познания, является соответствие профессионального выбора студентов их будущей специальности. Эту проблему можно отнести не только к категории профессиональных, но и к категории нравственных, так как именно нравственные мотивы могут влиять на решение будущего студента о выборе профессии.
Наблюдения за учащимися старших классов показывают, что современное разнообразие высших учебных заведений, реклама наиболее популярных специальностей влечет за собой нежелание абитуриентов проанализировать свои собственные умственные и физические способности, нравственные принципы и их соответствие будущей профессии. Выбор наиболее «модных» профессий без учета личностных качеств может повлечь за собой в грядущие годы неудовлетворенность работой и необходимость переквалификации, что является уже не только индивидуально-личностной, но и общегосударственной проблемой.
Обобщая данные, полученные в ходе исследования студентов педагогического вуза, можно выделить две большие группы обучающихся. Первую составляют те, кто поступил в университет, имея в виду его классическую направленность и желая углубить знания по предмету. Другая группа студентов выбирала именно педагогическую профессию. И, наконец, меньшинство представляют студенты, сделавшие случайный выбор. Анализ проведенного исследования вновь ставит проблему профессиональной ориентации школьников в условиях рыночной экономики, критериев отбора в вузы абитуриентов в соответствии с их направленностью или создания новых подразделений институтов, отвечающих потребностям общества. Требует дополнительной разработки вопрос о нравственности учебы в случайно выбранном вузе и работы специалиста, не соответствующего нравственным основам своей профессии.
Важность проблемы нравственных основ профессионального выбора определяется несколькими факторами. В период учебы в вузе соответствие своей будущей специальности способствует развитию познавательных интересов студентов, повышает качество подготовки специалистов и помогает найти не только профессию, но и призвание. Нравственные принципы выпускников вуза - специалистов-практиков - оказывают влияние на те сферы деятельности, в которых они работают. Преподавателя, школьного учителя, классного руководителя - на уровень воспитанности учащихся, экономиста - на законность и эффективность финансовых сделок, врача - на отношение к больным, а в случае занятия данным специалистом руководящей административной должности - на работу всего коллектива, подбор и расстановку кадров и, в конечном счете, качество работы учреждения в целом. Следовательно, изначально важно, чтобы выбор профессии определялся, в числе других, и нравственными факторами.
Воспитание и развитие личности ребенка, ученика, студента невозможно без постоянного совершенствования личности воспитателя, т. е. становление сознания будущего специалиста взаимосвязано с процессом становления и совершенствования самосознания его педагога, достижения им профессионального идеала, который можно рассматривать как структурную часть нравственного. В России в конце ХХ-начале XXI в. в условиях становления рыночной экономики наблюдаются по крайней мере две тенден-
ции, связанные с идеалом. Во-первых, это общественный поиск того нравственного образца, на который могут равняться ныне живущие взрослые, а также подрастающие поколения. Во-вторых, стремление достичь профессиональный идеал в условиях нарастающей конкуренции на рынке труда. Наблюдается требующее разрешения противоречие между стремлением качественно работать и отсутствием должной подготовки, наличием практически наработанных идей и возможностью их обобщения и распространения, индивидуально-творческим подходом высокого уровня и отсутствием единомышленников-практиков, большим стажем работы с его устаревшими понятиями и осмыслением новых требований современности.
Проблема достижения профессионального идеала непосредственно связана с саморазвитием и самообразованием личности. В системе образования средствами этого достижения являются получение второго высшего образования, участие в профессиональных конкурсах, занятие научной работой (соискательство, учеба в аспирантуре, докторантуре). Мотивами познания могут быть повышение профессионального мастерства, стремление усовершенствовать образовательный процесс, природные данные - психофизические особенности мышления, характера, неспособность успокаиваться на достигнутом, стремление к самореализации личности, неудовлетворенность имеющейся работой, желание внести свой вклад в науку, наличие определенной цели, опыт работы, требующий обобщения, возможность опубликовать свои мысли, суждения, умозаключения и многое другое. Педагог вкладывает большой труд в обучение учащихся, а добиться стопроцентного качества может не всегда. Складывется противоречие между уровнем профессиональных притязаний и возможностями их реализации на практике. Возникает потребность учиться самому педагогу, разработать свою систему преподавания. После ее реализации возникает другое противоречие - между своим профессиональным развитием и отсутствием его у коллег, необходимостью оказания им методической помощи. Эти противоречия и являются движущими силами развития сознания практика в процессе занятия научной работой. Саморазвитие личности педагога в данном случае опирается на творческое отношение к делу, незаурядные способности, опыт организаторской работы, целеустремленность, необходимые, чтобы после длительной практической работы вновь подняться на уровень научных исследований.
Наблюдается несколько направлений развития личности специалиста-практика, связанных с научной деятельностью. Первое - переход на работу с производства в вуз до получения ученой степени. Далее следует только преподавательская работа в вузе или ее сочетание с практической работой. Оба этих пути ведут к поступлению в аспирантуру или соискательству. А затем - подготовке диссертации. Другое направление связано с постепенным сочетанием практической работы на предприятии как основной и научной или педагогической деятельностью в вузе. Оно также ведет к под-
готовке кандидатской диссертации через аспирантуру, соискательство, создание экспериментальных площадок, самостоятельные научные занятия. Различными являются и направления дальнейшего развития личности в профессиональном плане после защиты кандидатской диссертации. Наблюдаются следующие варианты: полный переход в вуз на преподавательскую работу или ее сочетание с консультативной или преподавательской работой на производстве; открытие собственного дела; переход на руководящую работу; работа на прежнем месте в сочетании с научной или научно-педа-гогической деятельностью в вузе. Следует отметить, что пока еще отсутствует какая-либо система учета целенаправленной подготовки и использования аспирантов или кандидатов наук - практиков школьной жизни. Большинство из них переходит на постоянную работу в вуз. А использование их научного потенциала в практике работы школ, училищ, других средних учебных заведений зависит только от личной активности самого кандидата наук и кадровой политики отдельных директоров этих учреждений. Такое явление можно рассматривать как положительный момент для дальнейшего саморазвития педагога и вуза, но как отрицательный - для повышения качества образования в среднем звене, которое теряет знающих специалистов. В то же время наблюдается прямая зависимость между улучшением показателей работы общеобразовательного учреждения, а, следовательно, и развитием учащихся и привлечением к работе в нем остепененных специалистов.
Таким образом, научную работу можно рассматривать как средство саморазвития личности педагога в достижении профессионального идеала и формирования сознания в процессе познавательной деятельности. В связи с этим органам управления образованием необходимо создавать определенную систему и условия для продолжения работы в школах остепененных учителей-практиков и решать возникающие при этом проблемы.
Само познание - это не только мыслительная деятельность, но и нравственный поступок, затрагивающий внутренний мир человека, преобразующий его душу [16, с. 111]. Познать, - писал Платон, - «это не то же самое, что перевернуть черепок, тут надо душу перевернуть от сумеречного дня к истинному дню бытия» [15, с. 324.]. Всегда ли нравственно научное познание? Какой мотив деятельности преобладает в сознании человека, занимающегося наукой? Является ли основным стимулом удовлетворение от проделанной работы и, наконец-то, найденная истина? Немаловажную роль играет и активность человека. Личность более активная побеждает, отстаивая собственные научные исследования любыми способами. Одна из областей исследования - это познание человека человеком. Что есть познание человека человеком? Оно может рассматриваться как познание в научном плане с точки зрения биологических и человековедческих наук. С точки зрения практического сознания - это межличностное общение. Блез Паскаль писал: «Все люди по природе своей ненавидят друг друга Они как могли
использовали свои страсти, чтобы заставить их служить общественному благу. Но это только притворство и подделка под милосердие...»[ 14, с. 139]. Является ли познание человека человеком чисто бескорыстным актом? Каждый индивид, познавая другого индивида, преследует определенную цель. Познание в межличностном аспекте может быть средством улучшить свое общественное или профессиональное положение в расчете на протекцию, являться средством улучшения условий жизни, личного благополучия, выступать в качестве интриги.
Воспитание нравственных качеств одновременно с приобретением профессиональных знаний и практическим опытом формируют уровень готовности личности к занятию той или иной должности. Эта готовность «созревает» независимо от возраста или поэтапного перехода с одной должности на другую. В данном случае важным и определяющим является становление сознания, его интеллектуальный уровень. Непосредственная профессиональная деятельность также играет немаловажную роль.
Анализ работы некоторых учреждений образования, в частности средних школ, позволяет сделать вывод о том, что на их деятельности положительно сказывается сочетание подбора кадров специалистов из учителей-интеллигентов по происхождению, отличников учебы в школе и институте, выбравших вуз и педагогическую специальность сознательно, имеющих положительное эмоционально-ценностное отношение к школе и высокую нравственность. Представляет интерес, что это положительное влияние наблюдается не в первый год работы данной группы сотрудников, а лишь через несколько лет. Иногда за этот период может смениться сам руководитель учреждения, и итогами его кадровой политики воспользуется новый директор. Поэтому набор кадров важен в плане будущих показателей работы и стратегии управления. Чтобы руководить людьми, руководитель должен быть способен предвидеть эмоциональные реакции и познавательные способности, стереотипы, ценностные ориентации, тех людей, которыми ему приходится управлять, уметь предсказать оценки ими различных явлений в области производственных отношений [5]. В то же время отбор среди кандидатов на должность как самого директора учреждения, так и специалистов, их продвижение по службе во многом определяются именно личным решением руководителя, его нравственной позицией и жизненными целями. Получается замкнутый цикл. Уровень сознания и нравственности специалиста - руководителя определяет подбор и расстановку кадров рядовых специалистов, что, в конечном счете, влияет на показатели работы учреждения. Итак, на первый план выходит проблема субъективности в познании. Качественные показатели работы учреждения во многом определяют личностная спецификация, личная нравственная позиция, т. е. уровень развития сознания и самосознания руководителя. Таким образом, подчеркивается важность разработки проблемы нравственных основ профес-
сионального выбора и анализа становления сознания специалиста - управленца с нравственных позиций.
Создание Т. Котарбинским [6] науки праксеологии явилось попыткой найти общие законы всякой человеческой деятельности и на их основе вывести наиболее общие правила такой деятельности. В совокупности организационных и управленческих познаний эта наука объединяет закономерности, открытые в менеджменте, психологии деловых отношений и управлении педагогическими системами. М. Фуко выстроил концепцию «влас-ти-знания». Чтобы управлять, власть должна иметь представление о своих объектах управления. «Власть-знание.. .существующая и реализующая себя в форме знания - особого знания о людях, включенного в существование и воспроизводство властных структур» [18, с. 16]. Но субъективизм и амби-ционизм некоторых представителей наук не позволяет, например, признать и применить достижения педагогики в познании науки управления в производственном менеджменте. Аналогично тому, как производственные силы и производственные отношения общества определяют состояние надстройки, так и в научной среде достижения менеджмента в науке управления превалируют над педагогическими в той же сфере. Ограниченные определенным сознанием, «Тейлор и Форд искали законы эффективной работы для областей, в которых прилагается капитал, а критерии эффективности у них сугубо экономические» [6, с. 9]. Объединение параллельного развития экономического и педагогического менеджмента необходимо в экономике знаний.
Одна из проблем становления сознания специалиста - формирование его деловой культуры, которая впоследствии будет способствовать профессиональной адаптации. Роль учреждений образования в повышении деловой культуры в России можно рассматривать с двух точек зрения. Первая -это подготовка кадров, обладающих достаточным уровнем деловой культуры. Вторая -- это проблемы повышения уровня деловой культуры в самих учреждениях образования. Общая культура личности является той основой, на которой формируется сознание специалиста.
Становление сознания специалиста высшей квалификации предполагает развитие творческого потенциала личности, творческих способностей. Стремление к творчеству свойственно лишь нравственно и интеллектуально развитой личности. Наличие профессионального творческого идеала можно считать одним из показателей уровня развития сознания специалиста. Проблема его формирования также связана с системой образования.
Исходя из педагогической аксиомы о деятельностном подходе к воспитанию, а также психогенетических закономерностях формирования личности, мы можем проанализировать роль семьи и происхождения человека в становлении сознания специалиста. Влияние происхождения человека можно рассматривать с точки зрения семейного микросоциума и генетически заложенных данных. Несомненно, что в семьях из поколения в поколение за-
нимающихся интеллектуальной деятельностью, сформировалась и закрепилась определенная и, если использовать биологическую терминологию, более широкая норма реакции модификационной изменчивости, определяющая умственные способности и, соответственно, склонность к той или иной профессиональной (интеллектуальной или физической) деятельности. Именно поэтому существует английское изречение, в соответствии с которым, чтобы стать интеллигентным, необходимо иметь три университетских диплома: деда, отца и сына.
Нами было изучено влияние профессиональных династий на примере педагогических семей Кировской области, которые сформировались еще в прошлых столетиях. Исследования позволили выявить положительное влияние педагогических династий на становление сознания специалиста. Оно заключается в преемственности формирования у представителей этих династий профессиональных и личностных качеств, ускорении профессионального становления и приобретения опыта работы, успешном овладении педмастерством.
Наблюдающееся у нас в стране возрастание роли директоров в кадровой политике предполагает более детальное изучение их профессиональной и личностной спецификации (термин Алека Роджера) в плане становления их сознания как специалистов высокого уровня.
Необходимо учитывать, что теоретические профессиональные знания любого руководителя в области маркетинга на практике преломляются через его личностную нравственную позицию, что, в свою очередь, опосредованно влияет на стратегию управления и, в конечном счете, на показатели деятельности учреждения.
XX в. продемонстрировал, как высокие теоретические идеи были применены при технических изобретениях орудий массового уничтожения людей [12, с. 88]. Целью познания стало получение прибыли, бездумное или корыстное использование плодов высокой теоретизации знаний независимо от того, как это скажется на окружающем мире. Примером может служить наблюдаемый в настоящее время экологический кризис.
Что же спасет человечество? И здесь мы вновь обращаемся к проблемам познания. Только ещё более детальное изучение сущности явлений и вытекающих из них закономерностей природных процессов - тот' путь, который может вывести кривую выживания человечества вверх. Как писал К. Поппер, законы природы «неизменны, они не могут быть нарушены или созданы. Хотя мы можем использовать их в технических целях..., а их незнание или игнорирование может привести к беде» [16, с. 92]. Получение знаний происходит в процессе образования личности.
Резюмируя сказанное, можно сделать следующие выводы.
Образование личности является основой для развития и совершенствования общества в целом как в материальной, так и в духовной сферах. В процессе образования формируются основы культуры, нравственности, про-
фессионализма. Но негативное или позитивное начало во многом определяется субъективизмом отдельных личностей, определяющих своей активностью и волей направление развития, что в дальнейшем сказывается на результате и порождает проблемы, требующие решения.
Образование - одна из составляющих культуры личности, а культура формируется в процессе образования, следовательно взаимосвязаны и их проблемы. Проблемы культуры можно классифицировать, исходя из определения этого понятия. Культура - это все, что создано человечеством на протяжении его многовековой истории. Таким образом, первая проблема связана с человечеством или отдельным человеком и формированием его личности как создателя и носителя культуры. Она должна решаться в сфере образования. Вторая - это отношение людей к окружающему их миру, к тому, что мы называем общечеловеческими ценностями. Недостаточно верное отношение, сформированное в семье или школе, порождает проблемы. И, наконец, третье - это проблемы духовного и материального мира, создаваемого человеком и порожденные человечеством, благодаря его отношению к им же самим созданному. Решение последней из указанных проблем коренится и создается первыми двумя направлениями.
Развитие человечества в целом и каждой его отдельной составляющей (начиная с уровня группы детей и заканчивая международными организациями) определяется процессами познания, которые взаимосвязаны с этическими факторами, и, в первую очередь, субъективизмом, активностью или пассивностью отдельной личности и её способностью оказывать влияние на окружающих в соответствии со своими нравственными принципами. Управление познанием и использование знаний и интеллекта в экономике является интегративным и перспективным направлением образования личности XXI в.
Библиографический список
1. Баталов, А. А. Профессиональное мышление: Философские проблемы : Автореферат дис. ... канд. филос. наук. - Свердловск, 1986.- 14с.
2. Бряник, Н. В. Введение в современную теорию познания / Н. В. Бряник. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -288с.
3. Гуссерль, Э. Кризис европейского человечества и философия // Философия как строгая наука.- Новочеркасск, 1994.
4. Ерахтин, А. В. Проблемы мышления и сознания в философии и научном познании / А. В. Ерахтин. - Иваново, 1990. - 272 с.
5. Иванова, А. Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя // Проблемы индустриальной психологии. - Ярославль: Изд-во Ярославского гос. ун-та, 1975. - С. 106 - 117.
6. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе. Перевод с польского / Тадеуш Котарбинский. - М.: Экономика, 1975. - 271 с.
7. Львов, Д. Отчетный доклад академика - секретаря Отделения экономики РАН за 1996-2001 гг. // Экономическая наука современной России. - 2002. - № 1.
8. Макаров, В. Контуры экономики знаний // Экономист. 2003. № 3.
9. Мильнер, Б. 3. и др. Управление знаниями в корпорациях / Б. 3. Мильнер. -М.: Дело, 2006. - 95 с.
10. Мышление в производственной деятельности: учебное пособие / под. ред. Ю. К. Корнилова. - Ярославль: Изд-во Ярославского гос. ун-та, 1987 - 88 с.
11. На пути к обществу, основанному на знаниях: Из Доклада о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации // Общество и экономика. - М. — 2004.-№11-12.
12. Овчинников, Н. Ф. Знание - болевой нерв философской мысли: к истории концепций знания от Платона до Поппера // Вопросы философии. - 2001. - № 1. -С. 83-113.
13. Основы теории познания: учебное пособие / Б. И. Липский, С. С. Гусев, Ю. М. Шилков и др. Под. ред. Б. И. Липского. - СПб.: Изд-во С. - Петербургского университета, 2000. - 336 с.
14. Паскаль, Б. Мысли / Блез Паскаль. - М., 1995. - С. 136-137.
15. Платон. Государство / Платон. - М., 1968. - С. 324.
16. Поппер, К. Открытое общество и его враги / Карл Поппер. - М., 1992
17. Рорти, Р. Философия и зеркало природы / Р. Рорти. - Новосибирск, 1997
18. Сокулер 3. Структура субъективности, рисунки на песке и волны времени // Фуко М. История безумия в классическую эпоху. - СПб., 1997. - С. 16.
19. Теория познания: В 4-х т. Т.З: Познание как исторический процесс / АН СССР, Ин-т философии; под. ред. В. Л. Лекторского, Т. И. Ойзермана. - М.: Мысль, 1991.-338 с.
20. Теплов, Б. М. Ум полководца // Б.М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. - С. 252-346.
21. Щавелев, С. П. Практическое познание: Философско - методологические очерки / С. П. Щавелев. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1994. - 231 с.
22. Юлов. В. Ф. Философия. Проблемный курс лекций для вузов / В. Ф. Юлов. - Киров: ВятГГУ, 1998. - 512 с.
23. Becker Gery S. How Rich Nations Can Defuse Population Bomb // Business Week. May 28/ 2001/
24. Boyett J., Boyett J. The Guru Guide. The best Ideas of the Top Management Thinkers: Stephen Covey, Peter Drucker, Warren Bennis and Others. 1998.
25. Chomsky Noam. Reflections on Language. Cambridge Massachusetts. 1976. P. 6.
26. Looking Ahead: Implications of the present // Harvard Business Review. September - October 1997.
27. Porter M. Strategy and the Internet // Harvard Business Review. March. 2001.
