CC BY
61
УДК 376.1 ББК Ч404.46
В. Г. Гончарова В. Г. Подопригора
Красноярск, Россия
УПРАВЛЕНИЕ РИСКАМИ
В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА
Код ВАК 13.00.01 V. G. Goncharova V. G Podoprigora
Krasnoyarsk, Russia
RISK MANAGEMENT IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL INCLUSIVE EDUCATION AS AN ELEMENT OF QUALITY MANAGEMENT
ГСНТИ 14.23.01
Аннотация. В статье рассмотрены риски в инклюзивном образовании. Ее задачей явились идентификация и систематизация рисков деятельности образовательного учреждения, осуществляющего инклюзивное образование, изучение степени влияния каждого из них на достижение главной цели учреждения — оказание качественных образовательных услуг.
Ключевые слова: риск, потенциальная опасность, ситуация неизбежного выбора, неопределенность, инклюзивное образование, лица с ограниченными возможностями здоровья.
Сведения об авторе: Гончарова Валентина Георгиевна, кандидат педагогических наук.
Место работы: директор Окружного учебно-методического центра высшего профессионального образования инвалидов Сибирского федерального округа ТЭИ СФУ.
Контактная информация: 660075, каб. 1-27.
Е-шаИ goncharova46@mail.ru.
Сведения об авторе: Подоприго-ра Владимир Георгиевич, доктор физико-математических наук, профессор.
Место работы: заместитель директора по научной и инновационной деятельности ТЭИ СФУ.
Контактная информация: 660075,
Е-шаИ goncharova46@mail.ru.
Abstract. The article deals with risks in inclusive education. The goal of the presented research is identification and system-atization of risks in the education activity of an institution, providing inclusive education, and the study of the impact of each of them on achieving the main goal of an educational institution — providing high quality educational services.
Key words: risk, potential danger, situation of unavoidable choice, uncertainty, inclusive education, persons with special educational needs.
About the author: Goncharova Valentina Georgievna, Candidate of Pedagogy.
Place of employment: Director, Training and Methods Center of Higher Professional Education for People with Disabilities of the Siberian Federal District, Trade and Economic Institute, Federal Siberian University, Krasnoyarsk. г. Красноярск, ул. Л. Прушинской, д. 2,
About the author: Podoprigora Vladimir Georgievich, Doctor of Physics and Mathematics, Professor.
Place of employment: Deputy Director for Scientific and Innovative Activity, Trade and Economic Institute, Federal Siberian University, Krasnoyarsk. г. Красноярск, ул. Лиды Прушинской, 2.
138
Специальное образование. 2015. № 3
В современных реалиях приоритетными направлениями в сфере российского образования являются приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение доступности образования, развитие системы оценки его качества и востребованности образовательных услуг.
Особого внимания требует ситуация, связанная с обеспечением успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В контексте неравного доступа к качественному образованию зоной риска остается именно эта категория граждан Российской Федерации.
В данных условиях актуализируется задача эффективного риск-менеджмента в деятельности учреждений, предоставляющих услуги лицам с ограниченными возможностями здоровья. Цель данной работы — на основе классификации рисков в системе инклюзивного образования выделить ключевые моменты стратегии управления рисками специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений (С(К)ОУ), а также предложить мероприятия по минимизации отдельных видов рисков на основе оценки и мониторинга качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
© Гончарова В. Г., Подпригора В. Г., 2015
Известно, что риск — это качественный признак комплексной объективно-субъективной социально-экономической категории, выражающий возможность отклонения от ожидаемого результата. Он почти всегда связан с наличием выбора из предлагаемых альтернатив путем оценки вероятности наступления рискосодержащих событий, влекущих за собой как положительные, так и отрицательные последствия [1; 2; 8; 9].
В педагогике понятие риска связывается чаще всего с применением необычного метода или приема разрешения отдельной педагогической задачи при отсутствии полной уверенности в положительном результате, когда обычные меры неэффективны [4]. В высшем профессиональном образовании риски исследуются как этапы социализации субъекта обучения и его профессиональной специализации. Основные группы образуют риски, связанные с выбором профессии и поступлением в вуз; с получением профессии и новых знаний; с поиском работы по окончанию вуза [14].
Риски в образовании включают широкий диапазон последствий или обстоятельств, которые противоречат сложившейся в образовательном учреждении (ОУ) системе, ломают устоявшийся порядок по конкретным аспектам образования, влекут за собой негативные социальные последствия. В частности, риски в секторе образовательных услуг означают ухудшение качест-
Специальное образование. 2015. № 3
139
венных и количественных характеристик системы образования и отдельных ее измерений.
Естественно, что данные характеристики напрямую связаны с качеством подготовки специалистов. Для того чтобы профессиональное образование было качественным, его должны обеспечивать высокое качество:
- человеческих, финансовых, информационных, материально-технических ресурсов;
- образовательного процесса в целом;
- выпускников, готовых к профессиональной деятельности;
- практической подготовки;
- мониторинга рынков труда и образовательных услуг;
- менеджмента,
- а также эффективная методика оценки деятельности образовательного учреждения как со стороны внутренней, так и внешней среды; серьезный имидж, высокий рейтинг ОУ и т. д.
Современный подход к проблеме уменьшения риска получить некачественное образование — это создание системы управления качеством и эффективностью услуг общественного сектора через оценку социального эффекта услуг. Результат такой оценки в образовании следует трактовать как измерение степени удовлетворенности потребителей фактическим качеством образовательной услуги, которое выступает комплексной характеристикой результатов усилий руководства и педагогического коллектива образовательного учреждения,
предоставляющего услуги. Приближение фактических характеристик образовательного процесса к потребностям общества вызывает усиление положительных социальных эффектов.
В свою очередь, низкое качество услуг как значительное несоответствие присущих им характеристик общественным потребностям характеризуется не только отсутствием полезных социальных эффектов, но и служит фактором возрастания репутационных рисков как отдельных государственных и муниципальных ОУ, так и системы образования в целом.
Таким образом, качество образования должно быть планируемым показателем деятельности ОУ, величина которого определяется прежде всего потребностями общества.
Сфера инклюзивного профессионального образования является достаточно специфической областью, и для нее характерны особые риски. Помимо предоставления качественной образовательной услуги, ОУ с инклюзивным образованием, обучающее детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов, обязано предоставить таким людям комплексную реабилитацию и сопровождение [6].
К образовательным учреждениям, в которых в условиях инклюзии обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются дополнительные требования. Для тех образовательных учреждений, которые обучают не только обычных детей, но и де-
140
Специальное образование. 2015. № 3
тей с ограниченными возможностями здоровья, добавляются следующие требования:
- безбарьерная среда образовательного учреждения (наличие пандусов, медицинских кабинетов, кабинетов лечебной физкультуры и психологической коррекции, подъемников, специально оборудованных туалетов, комнат для коррек-ционных занятий с дефектологами, логопедами; спортивных залов, аудиоинформации, специальной мебели и т. д.);
- адаптированные образовательные программы для учащихся с ограниченными возможностями здоровья и учебные графики;
- профессиональная вузовская подготовка специалистов для системы инклюзивного образования;
- индивидуальные планы учебы и комплексной реабилитации детей данной категории, составленные совместно педагогами, психологами, врачами и родителями учащихся;
- комплексное медико-псхолого-педагогическое сопровождение адаптации учащихся с ОВЗ и создание благоприятной адаптационной среды;
- правовое и финансовое обеспечение обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья [5; 10].
Красноярский торгово-экономический институт Сибирского федерального университета, более двадцати лет реализующий в своих стенах научно-образовательный проект «Профессия — здоровье» по непрерывному образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья [5; 6; 10], сталкивается с
самыми различными видами риска, которые большей частью взаимосвязаны и зависят друг от друга (последнее означает, что изменение характеристик одного вида риска вызывает изменение остальных).
Для образовательных учреждений с инклюзивным образованием, или С(К)ОУ, это риски:
- недостаточного финансирования, в том числе уменьшения доли бюджетного финансирования образовательного процесса;
- неэффективного использования бюджетных средств;
- недостатка квалифицированных педагогических кадров;
- несоответствия учебно-методического обеспечения современным требованиям;
- недостаточного информационного обеспечения научно-образовательного процесса;
- несовершенства материально-технической базы;
- неэффективности профориен-тационной работы и, как следствие, некачественного набора абитуриентов или их недобора;
- высокой цены дополнительных образовательных услуг;
- слабых программ практической подготовки и недостаточного уровня адаптивности и трудоустройства выпускников;
- правовой, медицинской и психолого-педагогической неподготовленности педагогов и родителей к работе с детьми, имеющими ОВЗ;
- отсутствия (полного или частичного) безбарьерной среды для инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья;
Специальное образование. 2015. № 3
141
- недостаточной профессиональной подготовки специалистов для инклюзивного образования;
- неразвитости гражданского общества, отсутствия толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья;
- отсутствия или крайне неравномерного территориального распределения центров комплексной реабилитации, развития и коррекции детей с ОВЗ.
Следует отметить, что внедрение прогрессивных методов обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья, создание систем информационного обслуживания, изменение техники и технологии, совершенствование научных основ принятия и реализации управленческих решений не снимают проблемы риска. Напротив, с развитием и усложнением системы хозяйствования учреждений специального (коррекционно-го) образования в условиях подушевого финансирования значение фактора риска в управлении, как правило, только усиливается. Последнее объясняется прежде всего тем обстоятельством, что необходимость учета риска в условиях реформирования бюджетного процесса следует понимать как возможность практического осуществления эффективной деятельности по обучению и воспитанию лиц с ограниченными возможностями здоровья и как наличие реальных предпосылок регулирования степени риска в процессе управления [10].
Процесс управления риском можно рассматривать как процесс
влияния на параметры деятельности, направленной на снижение риска до уровня, приемлемого для достижения плановых и аккредита-ционных показателей образовательного учреждения. В ходе этого процесса взаимодействуют между собой взаимозависимые элементы, совокупность которых образует систему управления рисками.
Система управления рисками — это совокупность методов, приемов и мероприятий, позволяющих прогнозировать наступление рисковых событий и принимать меры к исключению или снижению отрицательных последствий. Ее основными элементами являются: 1) идентификация и локализация риска; 2) анализ и оценка риска; 3) способы минимизации и предотвращения риска; 4) мониторинг рисковых ситуаций.
Чтобы идентифицировать риски, необходимо иметь достоверную информацию о них. При этом используются как внутренние источники информации о возможных рисках (данные образовательного и лечебного процессов, маркетинговых исследований, бухгалтерского учета и отчетности, материалы аудита, личный опыт руководителя, педагога или врача, каталог факторов риска), так и внешние (статистические данные, прогнозы, макроэкономические показатели, сведения о потребителях, партнерах).
Например, существенный риск инклюзивного образования заключается в нарушениях, сопутствующих основному соматическому заболеванию. Долговременные на-
142
Специальное образование. 2015. № 3
блюдения учащихся и студентов с ограниченными возможностями здоровья выявили дефицитарность и несформированность психофизиологических функций, недостаточное развитие эмоционально-волевой, коммуникативной и личностной сфер, что в результате затрудняет формирование учебных навыков и приводит к проблемам, связанным с адаптацией, отклонением в поведении [6; 7].
Оценка риска может быть произведена по количественным или качественным критериям. Методы анализа рисков достаточно хорошо разработаны. Это статистически-вероятностный и экспертный анализ; анализ чувствительности и различных сценариев; анализ показателей предельного уровня; методы аналогов, метод построения дерева решений, имитационный метод, определение точки безубыточности, использование критериев теории игры и другие [12; 15]. Указанные методы анализа и оценки рисков будут обладать малой эффективностью, если С(К)ОУ не будет проводить постоянный мониторинг рисков, по результатам которого предпринимаются оперативные корректирующие или предупреждающие действия.
Система мониторинга и оценки С(К)ОУ состоит из:
- нормативных правовых актов, регулирующих процедуры мониторинга и оценки качества управления ресурсами;
- субъектов и объектов мониторинга;
- внутренних и внешних пользователей системы мониторинга и оценки качества;
- организационно-процедурной схемы;
- методики проведения мониторинга; входных и выходных продуктов или результатов.
При этом сама процедура мониторинга обладает собственными рисками:
1. Изменения законодательства, устанавливающего набор показателей, характеризующих качество, и их нормативные значения, а также изменения порядка осуществления контроля эффективности использования бюджетных средств.
(Для минимизации потерь целесообразно проводить постоянный мониторинг изменений в законодательстве с целью адаптации применяемых методов к новому правовому полю.)
2. Предоставление неполных или недостоверных данных и, как следствие, некорректный расчет фактического уровня качества. (Для получения достоверных данных необходимо четко регламентировать все процедуры системы мониторинга и оценки качества и риска.)
3. Определения некорректных или необъективных показателей и их критических значений, а также выбор неверных методик расчета показателей.
(В целях снижения риска необходимо провести анализ накопленного опыта, привлекать внешних консультантов.)
Рассмотренная в работе в качестве меры по адаптации к рискам
Специальное образование. 2015. № 3
143
методика мониторинга и оценки качества управления финансовыми ресурсами в С(К)ОУ позволила определить риски как среднеквадрати-ческие отклонения значений фактических финансовых показателей от планируемых. Исследования показали, что риски сильно различаются даже в пределах ОУ одного вида.
Помимо перечисленных выше, наиболее часто возникают риски при переходе С(К)ОУ к принципам подушевого бюджетного финансирования:
- при уменьшении численности учащихся с ОВЗ в муниципалитете перевод на норматив способен уменьшить размер субвенций, субсидий;
- использование нормативной наполняемости классов и групп вместо фактической уменьшает объем финансовых средств;
- недоучет особенностей более «дорогих» программ (например, для детей с тяжелыми видами заболеваний);
- нормирование одних расходов переводит их в разряд защищенных статей и одновременно увеличивает вероятность возможного сокращения финансирования по другим статьям;
- сокращение штатной численности персонала С(К)ОУ.
В связи с возможной реализацией этих рисков велик шанс возникновения негативных социальных последствий (недовольство преподавателей и руководителей С(К)ОУ, родителей детей с ОВЗ), что приводит к росту социальной напряженности.
Рассмотрим некоторые из указанных рисков, например, переход к модели нормативного подушевого финансирования.
Объем финансирования образовательного учреждения в этом случае зависит только от нормативов, контингента учащихся соответствующей категории и комплексного фактора оценки результатов деятельности ОУ по итогам государственной аккредитации. Чтобы проиллюстрировать возникающие при переходе на эту модель для ОУ, занимающегося инклюзией, а также любого специального (коррекционного) образовательного учреждения, риски, достаточно взять такой показатель, как наполняемость классов (групп), влияющий на величину норматива бюджетного финансирования.
Исследования показали, что наполняемость классов по ОУ одного и того же вида по регионам России сильно различается, и эта дисперсия заметно сказывается на нормативах подушевого финансирования. Многие регионы учитывают особенности детей, обучающихся в коррекционных образовательных учреждениях и ОУ с инклюзией, посредством введения поправочных коэффициентов. Но и этого недостаточно, так как эти коэффициенты не учитывают специфику обучения детей с различными видами заболеваний, к тому же различаются даже для образовательного учреждения одного вида [9; 10; 13].
Для лиц с ограниченными возможностями здоровья нежела-
144
Специальное образование. 2015. № 3
тельно сильное отклонение наполняемости групп от рекомендованных значений. Так, более низкая наполняемость приводит к росту норматива и, следовательно, к росту расходов образовательного учреждения на оплату труда с начислениями. Высокая наполняемость противоречит санитарно-гигиеническим нормам содержания в ОУ лиц с ОВЗ, препятствуя нормальному освоению образовательной программы. Все перечисленное трактуется как снижение эффективности обучения и является фактором риска.
В целях недопущения резких отклонений объемов расходов на С(К)ОУ по отношению к сложившейся базе расходов рекомендуются следующие методы адаптации к рискам.
1. Расчет нормативных затрат осуществлять не по среднегодовой численности, а по численности условных обучающихся (УО), которая рассчитывается по формуле:
УО = ФО х ННК/ФНК, где ФО — число фактических обучаемых, ННК — норматив наполняемых классов, ФНК — фактическая наполняемость классов. Это позволит учитывать особенности УО и муниципального образования.
2. Осуществлять выравнивание рассчитанных объемов нормативных затрат по каждому С(К)ОУ в пределах допустимых отклонений от базы или фактических расходов предыдущего года. Границы коридора определяются как средневзвешенные величины отклонений расходов.
3. Учитывать особенности сети образовательных учреждений. Здесь выравнивание происходит по каждому ОУ на величину отклонения расчетного объема финансирования от проектного по ОУ.
Увеличивает риск несвоевременного финансирования учебы и изменение группы инвалидности учащегося; уменьшить этот риск можно, создав, например, накопительный буферный фонд образовательного учреждения.
Поскольку норматив бюджетного финансирования косвенно зависит от среднего балла ЕГЭ, любой сильный вуз будет стремиться привлечь к учебе как можно больше абитуриентов с высоким баллом ЕГЭ и, соответственно, с большим объемом бюджетного финансирования. Но затраты вуза на обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья велики (более 200 тыс. руб. в год на человека), а уровень их знаний зачастую (по разным причинам) невелик. Чтобы сократить риск непоступления, нужно четкое исполнение закона и честный конкурентный отбор.
Существует еще масса внешних рисков для образовательного учреждения, заметно влияющих на его деятельность. Это, помимо упомянутого перехода на новую систему финансирования и оплату труда, усиление внешней конкуренции вузов, их зависимость от мировых тенденций и рейтингов (особенно в связи с вступлением в ВТО); экономический (финансовый) кризис; изменение конъюнктуры рынка труда; изменение зако-
Специальное образование. 2015. № 3
145
нодательства Российской Федерации; изменение психологического климата, степень зрелости гражданского общества и др.
Как говорилось выше, риски взаимосвязаны: внешние риски влияют на внутренние. Последние формируют риски отдельной личности — риск недостаточной квалификации и практического опыта. Предприятие, принимающее на работу сотрудников, рискует получить работников, не имеющих должной теоретической подготовки и необходимых практических навыков. Обществу угрожает риск недостатка профессионалов во всех сферах, а государству — риск падения валового внутреннего продукта и неэффективного использования затраченных бюджетных средств.
На риск в образовании, в том числе и инклюзивном, сильно влияет и перманентная трансформация (перестройка, модернизация) последнего. Неопределенность социальной политики, возникшая в 1990-х гг., отражается на молодежи. От определенности, обеспечиваемой родителями, происходит переход к неопределенной самостоятельности в жизни с ответственностью за выстраивание жизненной стратегии. С другой стороны, от неопределенности социального статуса и несформированно-сти сознания, страхов, связанных с нарушением здоровья, молодой человек переходит к определенности социальной зрелости, устойчивости позиций. Но чем чаще происходят эксперименты в сфере образования (а вместе с ними усиливается неоп-
ределенность образовательных и жизненных перспектив молодых людей), тем выше риск остаться «за бортом» прогресса [14].
Все перечисленные выше условия, а также нестабильность уровня спроса и предложения на рынке образовательных услуг, ужесточающаяся конкуренция при поступлении в вуз и на работу, опережающие темпы развития технологий, инфляция и девальвация национальной валюты, а также многие другие факторы, характерные для текущего состояния экономики, создают условия возникновения рисков в деятельности образовательных учреждений. Поэтому обязательным компонентом менеджмента качества является внедрение системы управления рисками в образовательной деятельности.
Это предполагает:
- интерпретацию общественных потребностей и заказов государства с конкретизацией требований к характеристикам кадровых, информационных, организационных и финансовых ресурсов, привлекаемых для осуществления лечебно-оздоровительной деятельности;
- оценку качества привлекаемых ресурсов и риска при их использовании как меры соответствия этих характеристик сформулированным требованиям;
- оценку социальных эффектов и их интерпретацию в пригодном для дальнейшего исследлвания эффективности инклюзивного образования виде.
Если рассматривать стратегическую модель управления рисками
146
Специальное образование. 2015. № 3
С(К)ОУ или любого ОУ с инклюзией с точки зрения результатов, то ее характерной особенностью является сочетание различных по функциональному признаку стратегий для качественного оказания услуг по воспитанию, обучению и лечению лиц с ограниченными возможностями здоровья. Учреждение может реализовать не одну, а несколько стратегий, каждая из которых, с одной стороны, подчинена общей цели развития ОУ, а с другой — имеет свои специфические особенности и признаки. Таким образом, под стратегической моделью управления рисками и качеством образования можно понимать как процесс ее разработки, так и процедуру реализации всех стратегических замыслов для повышения эффективности функционирования организации.
Литература
1. Альгин, А. П. Риск и его роль в общественной жизни / А. П. Альгин. — М. : Мысль, 1989.
2. Буянов, В. П. Рискология : учеб. пособие / В. П. Буянов, К. А. Кирсанов. — М. : Экзамен, 2007. — 384 с.
3. Вентцель, Е. С. Теория вероятностей / Е. С. Вентцель. — М., 1999.
4. Воронин, А. С. Словарь терминов по общей и специальной педагогике : учеб. электронное текстовое изд. / А. С. Воронин ; науч. ред. Г. Д. Бухарова. — Екатеринбург : Изд-во УРТУ-УПИ, 2006. — 135 с.
5. Гончарова, В. Г. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования : моногр. / В. Г.Гончарова,
В. Г. Подопригора, С. И. Гончарова. — Красноярск : Сфу ТЭИ, 2014. — 248 с.
6. Гончарова, В. Г. Образовательная модель подготовки специалистов в профессиональном образовании /
B. Г. Гончарова, О. А. Автушко // Вестн. Моск. гос. обл. пед. ун-та. Сер. «Педагогика». — М., 2009. — № 1. —
C. 108—126.
7. Диев, В. С. Философская парадигма риска / В. С. Диев // ЭКО. — 2008. — № 11. — С. 27—39.
8. Матвеенко, Ю. И. Современные подходы к изучению риска / Ю. И. Матвеенко // Изв. Тульск. гос. ун-та. Гуманитарные науки. — 2012. — № 1-1. — С. 165—173.
9. Панфилова, Э. А. Понятие риска: многообразие подходов и определений / Э. А. Панфилова // Теория и практика общественного развития. — 2010. — Вып. 4.
10. Подопригора, В. Г. К вопросу о нормативном (подушевом) финансировании вузов / В. Г. Подопригора, В. Г. Гончарова // Инклюзивное образование инвалидов в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы : сб. материалов Междунар. конф. — Новосибирск : Изд-во ИСР НГТУ, 2010. — С. 174— 176.
11. Психологический словарь [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http ://www.psychologist.ru/dictionary_of _terms/index. htm.
12. Ренн, О. Три десятилетия исследования риска / О. Ренн // Вопросы анализа риска. — 1999. — № 1.
13. Сабинина, Н. Н. Профилактика профессиональных рисков педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Сабинина Н. Н. . — СПб., 2012.
14. Хорошкевич, Н. Г. Социальные риски молодежи в высшем профессиональном образовании : автореф. дис. ...
Специальное образование. 2015. № 3
147
канд. социол. наук / Хорошкевич Н. Г. — Екатеринбург, 2004.
15. Щеглов, П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов / П. Е. Щеглов, Н. Ш. Никитина // Университетское управление. — 2003. — № 1 (24). — С. 46—59.
Literature
1. Al'gin, A. P. Risk i ego rol' v obshchestvennoy zhizni / A. P. Al'gin. — M. : Mysl', 1989.
2. Buyanov, V. P. Riskologiya : ucheb. posobie / V. P. Buyanov, K. A. Kirsanov. — M. : Ekzamen, 2007. — 384 s.
3. Venttsel', E. S. Teoriya veroyatno-stey / E. S. Venttsel'. — M., 1999.
4. Voronin, A. S. Slovar' terminov po obshchey i spetsial'noy pedagogike : ucheb. elektronnoe tekstovoe izd. / A. S. Voronin ; nauch. red. G. D. Bukharova. — Ekaterinburg : Izd-vo URTU-UPI, 2006. — 135 s.
5. Goncharova, V. G. Kompleksnoe me-diko-psikhologo-pedagogicheskoe so-provozhdenie lits s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorov'ya v usloviyakh ne-preryvnogo inklyuzivnogo obrazovaniya : monogr. / V. G.Goncharova, V. G. Podo-prigora, S. I. Goncharova. — Krasnoyarsk : Sfu TEI, 2014. — 248 s.
6. Goncharova, V. G. Obrazovatel'na-ya model' podgotovki spetsialistov v professional'nom obrazovanii / V. G. Goncharova, O. A. Avtushko // Vestn. Mosk. gos. obl. ped. un-ta. Ser. «Pedagogika». — M., 2009. — № 1. — S. 108—126.
7. Diev, V. S. Filosofskaya paradig-ma riska / V. S. Diev // EKO. — 2008. — № 11. — S. 27—39.
8. Matveenko, Yu. I. Sovremennye podkhody k izucheniyu riska / Yu. I. Mat-
veenko // Izv. Tul'sk. gos. un-ta. Gumani-tarnye nauki. — 2012. — № 1-1. — S. 165—173.
9. Panfilova, E. A. Ponyatie riska: mnogoobrazie podkhodov i opredeleniy / E. A. Panfilova // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. — 2010. — Vyp. 4.
10. Podoprigora, V. G. K voprosu o normativnom (podushevom) finansiro-vanii vuzov / V. G. Podoprigora, V. G. Gon-charova // Inklyuzivnoe obrazovanie invali-dov v Evrope i Rossii: opyt, problemy i perspektivy : sb. materialov Mezhdunar. konf. — Novosibirsk : Izd-vo ISR NGTU, 2010. — S. 174—176.
11. Psikhologicheskiy slovar' [Elektron-nyy resurs]. — Rezhim dos-tupa: http://www.psychologist.ru/dictionary_of _terms/index. htm.
12. Renn, O. Tri desyatiletiya issle-dovaniya riska / O. Renn // Voprosy analiza riska. — 1999. — № 1.
13. Sabinina, N. N. Profilaktika profes-sional'nykh riskov pedagoga v usloviyakh innovatsionnoy deyatel'nosti obrazova-tel'nogo uchrezhdeniya : avto-ref. dis. ... kand. ped. nauk / Sabinina N. N. — SPb., 2012.
14. Khoroshkevich, N. G. Sotsial'nye riski molodezhi v vysshem professio-nal'-nom obrazovanii : avtoref. dis. ... kand. sotsiol. nauk / Khoroshkevich N. G. — Ekaterinburg, 2004.
15. Shcheglov, P. E. Kachestvo vys-shego obrazovaniya. Riski pri podgotovke spetsialistov / P. E. Shcheglov, N. Sh. Nikitina // Universitetskoe upravlenie. — 2003. — № 1 (24). — S. 46—59.
148
Специальное образование. 2015. № 3
