CC BY
364
УДК 376.3/373.2 Е.В. Самсонова
Инклюзия - стратегия выхода из тупика для современной системы образования
ЯЦк Самсонова Елена Валентиновна - кандидат психологических наук, "i руководитель научно-методического центра Института проблем инклюзивного образования МГППУ (Москва, Россия)
Статья посвящена анализу развития инклюзивного образования в России. Проблема инклюзивного образования является одной из наиболее дискуссионных в современном образовании. В статье рассматривается понятие «инклюзивное образование», проводится разграничение понятий «интеграция» и «инклюзия», формулируются цели и ценности инклюзивного образования, обосновываются принципы, на которых оно базируется, и те меры в образовательной политике России, которые осуществлены на сегодняшний день. Методологической основой анализа является системно-деятельностный подход и культурно-исторический подход Л.С. Выготского. В процессе исследования закономерностей развития инклюзивного образования использованы категориальный, сравнительный анализ, синтез, наблюдение и логическое обобщение. Инклюзивный подход сопоставляется с теми инновациями в образовании, которые проводятся в последние десятилетия в России и сталкиваются с определенными препятствиями в своей реализации. Обосновывается предположение, что инклюзивное образование, с одной стороны, высвечивает все противоречия и дефициты, которые существуют в современной образовательной системе, а с другой стороны, позволяет сформировать стратегию по преодолению этих дефицитов. В статье рассматриваются инклюзивные технологии, индивидуализирующие образовательный процесс, позволяющие педагогу работать в ситуации разнообразия особенностей детей. Это технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды; технологии командной работы, такие как технологии деятельности психолого-педагогического консилиума, командное обучение, тьюторское сопровождение, взаимное парное обучение, тренировка взаимодействия, организация окружения, групповые виды активности, прямое обучение социальным навыкам, формирование социальных навыков с посредничеством сверстников; дифференцированный подход к процессу обучения и оценки достижений детей; работа с принимающим сообществом; коррекционно-раз-вивающие технологии - технологии работы логопеда, психолога, дефектолога, нейропсихолога, программы прикладного анализа поведения АВА (Applied Behavior Analysis). Использование рекомендаций по совершенствованию механизмов развития инклюзивного образования позволит повысить эффективность инклюзивной практики.
Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональные компетенции педагога, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья.
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
Inclusion: A Strategy for Breaking Deadlock in the Modern Educational System Elena V. Samsonova, PhD in Pedagogy, Head of the Scientific Methodological Center of Institute of Inclusive Education (Moscow, Russia) The article analyzes the development of inclusive education in Russia. Inclusive education is one of the most debated problems in modern education. This article defines the term "inclusive education", delineates the difference between "integration" and "inclusion", presents aims and values of inclusive education, proves the principles on which inclusion is based and examines the education policies currently implemented in Russia. The methodology is based upon the system-activity approach and Vygotsky's cultural-historical perspectives. Comparative and categorical analyses, synthesis, observations and logical generalization are used during the study of the development of inclusive education. The inclusive approach is compared to the new policies that have been implemented over the last 10 years in education in Russia and have faced some obstacles. On one hand inclusive education brings all the conflicts and drawbacks that exist in the educational system into sharp focus. On the other hand it allows one to develop a strategy to overcome these drawbacks. The article highlights inclusive technologies that individualize the process of education and allow educators to effectively work with diverse particularities of children. These methods consist of: an organized, structured and open environment; team teaching methods, such as team education, tutoring, inter-pair education, practice interacting, arrangement of environment, group activities, direct instructions of social skills, development of social skills through peers, individual approach to the process of education and evaluation of children's achievements, and involvement with the community; methods taken from the fields of Psychology, speech therapy, special education, applied behavioral analysis and neuropsychology. The use of these recommendation for improvement advances inclusive education and increases the efficacy of inclusive policy. Keywords: inclusive education, professional competences of an educator, children with disabilities.
Инклюзивное образование - достаточно новое понятие для исследователей в области образования. Несмотря на то, что оно введено в Закон об образовании в Российской Федерации, который вступил в действие в 2013 году, не только ученые, но и управленцы и педагоги по-разному трактуют это понятие и поэтому очень по-разному выстраивают политику и практику инклюзии.
Различие понятий «интеграция» и «инклюзия»
Напомним, что инклюзивное образование продолжает школьную реформу 1970-х гг., которая была направлена на обеспечение интеграции детей с инвалидностью в школы по месту жительства - создание в школах кор-рекционных классов, развитие сети психолого-педагогических медико-социальных центров, призванных оказывать поддержку детям, которые испытывают сложности, в том числе и при освоении образовательной программы. В отличие от интеграции, которая была направлена на адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья к условиям массовой школы, инклюзия направлена на измене-
ние условий получения образования в образовательных организациях таким образом, чтобы сами эти условия были приспособлены к образовательным потребностям всех без исключения обучающихся. Отсюда возникает понятие «включающего образования», которое означает создание условий для включения в образовательный процесс любого ребенка с учетом его особенностей и призвано объединить ресурсы специальной и общеобразовательной систем образования.
Разграничение понятий «интеграция» и «инклюзия» является принципиальным и не позволяет употреблять формулировки следующего плана: «развернувшаяся в последние годы интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательные учреждения общего назначения, особенно в форме инклюзии, прямо противоположна этому принципу педагогики и игнорирует закономерности психической деятельности детей с ограниченными возможностями (ОВ)» (Лубовский В.И., 2017). Инклюзия не является формой интеграции и не сводится к «обучению ребенка с ОВ в одном классе с нормально развивающимися детьми, по той же программе и тем же учителем» (Лубовский В.И., 2017. С. 32-37).
В Законе об образовании в Российской Федерации созвучно мировым трендам сформулировано, что инклюзивное образование -обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Начиная с Саламанкской декларации 1994 г., в документы ЮНЕСКО и ООН вошло понятие инклюзии и инклюзивного образования. Политика инклюзии направлена на преодоление барьеров, препятствующих включению в социальную жизнь, в том числе и в образование, любого человека (людей различных рас, вероисповеданий, культуры, людей с ОВЗ). Это понимание инклюзии характерно для многих международных программ в сфере образования, в том числе британских. Так, в книге «Показатели инклюзии» Тони Бута и Мэла Эйнскоу, под инклюзией понимается стратегия, которую разрабатывают и реализуют сами участники образовательного процесса (дети, родители, администрация и сотрудники школы), которая позволяет преодолеть те барьеры, которые стоят на пути получения образования для любого ребенка в школе (Тони Бут, Мэл Эйнскоу, 2007. С. 6). В пособии описывается комплексная программа работы школьного сообщества по выявлению барьеров, препятствующих включению любого ребенка в образовательный процесс, описаны индикаторы этих барьеров и порядок действий по преодолению этих барьеров.
Действиями по реализации инклюзивной стратегии может быть составление маршрута экскурсии педагогом, родителями и ребятами класса, в котором есть ребенок, передвигающийся на коляске. Маршрут должен предусматривать условия передвижения этого ребенка. При разработке такого маршрута решается целый ряд образовательных задач, связанных с предметными областями математики, географии, физики и в то же время задач, направленных на развитие социальных и личностных компетенций. Это может быть разработка такой задачи учителем математики, которая предусматривала бы совместное ее решение группой детей с включением ребенка с интеллектуальными особенностями. Это может быть совместный проект, который реализуется детьми разных этнических групп. Это может
быть включение в урок комплекса упражнений для глаз, который необходим ребенку с нарушениями зрения, но оказывается полезен для всех детей класса. Каждый раз учитель (администрация, специалисты, дети, родители - все школьное сообщество), думая о преодолении сложностей, которые есть у одного ребенка, придумывает решение, полезное для всех детей класса.
Что же в таком случае является единицей инклюзивного образования, которая может быть масштабирована и обладать всеми свойствами системы? Такой единицей, по нашему мнению, может быть мыслительное действие, преодолевающее проблемную или тупиковую ситуацию и порождающее новое решение для ее изменения. Совершение такого действия и можно назвать образованием в прямом смысле этого слова.
Таким образом, для инклюзивного образования тупики и барьеры являются предметом преобразования. Поэтому по определению инклюзивное образование не может быть тупиком. Носители инклюзивного мышления всегда, анализируя ситуацию, ищут пути и ресурсы для преодоления тупика, что позволяет детским садам и школам, реализующим инклюзивное образование, следовать парадигме развития.
Откликаясь на тему, поднятую В.И. Лубов-ским, и применяя инклюзивное мышление к анализу ситуации, мы постараемся идентифицировать тупики и барьеры в современной системе образования и пути их преодоления.
Цели и ценности современного образования
Анализ преград и тупиков на пути развития образования предполагает формулировку цели самого пути, на котором они могут возникнуть.
Современная система образования в России регулируется Законом об образовании и федеральными государственными образовательными стандартами, в которых сформулированы новые целевые ориентиры для образования и новые образовательные результаты. Эти ориентиры значительно отличаются от предыдущих и, помимо академических результатов, нацелены на формирование компетенций (личностных, коммуникативных, познавательных, творческих), которые необходимы ребенку в современном мире. Таким образом, современные образовательные стандарты переори-
ентируют образовательный процесс от усвоения ребенком набора определенных знаний из предметных областей, которые стремительно устаревают, к развитию компетенций.
Эти целевые ориентиры одинаково актуальны для всех детей. Дети с разнообразными особенностями сенсорного восприятия, памяти, интеллекта, поведения нуждаются в развитии познавательных, коммуникативных, личностных компетенций, чтобы иметь возможность реализовать свой потенциал в современном быстро меняющемся мире. Реализуя эти цели, современная система образования должна перейти от парадигмы трансляции готовых знаний и типизации представлений о детях к парадигме развития и индивидуализации. Однако новая парадигма и целевые ориентиры стандартов столкнулись в своей реализации с традиционной образовательной практикой. И здесь мы можем обозначить несколько «тупиков», которые необходимо преодолеть.
Многолетнее существование российской системы образования в парадигме трансляции готовых знаний ограничивается шаблонами программ и режимов, представлениями о нормативном развитии ребенка и возможностями следования за этим развитием при условии, что оно остается неизменным и как будто уже упакованным в образовательную программу. Педагог, реализующий программу, часто не замечает особенностей конкретных детей, которые эту программу «должны освоить». Но если характер развития конкретного ребенка отличается от нормативного, педагог попадает в тупик. Этот «тупик» связан с противоречиями в ценностях и целях: педагог следует не целям развития и индивидуализации, а цели трансляции готового знания, упакованного в программу, не учитывающую особенностей конкретного ребенка.
Несмотря на то, что образовательные стандарты внедряются с 2009 года, переосмысления целей и ценностей в широком педагогическом сообществе так и не произошло. Преодолеть этот тупик возможно за счет масштабного обсуждения в ученическом, педагогическом и родительском сообществе целей и ценностей современного образования.
Проводя курсы повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования в школах и детских садах, мы постоянно сталкиваемся с вопросами воспитателей и учителей: «Почему я должна тратить время на детей, которые не усваивают программу? Они же отвлекают меня от программы и от тех
детей, которые ее осваивают!». Когда учителей спрашиваешь: «Обращали ли вы внимание, сколько детей на уроке включены в образовательный процесс, сколько внимательных глаз смотрят на вас во время объяснения материала? Сколько человек вас слушают?» - учителя с удивлением осознают, что не более пяти-семи детей из всего класса. Это означает, что все остальные дети выключены из образования. Может быть дело не в особенностях детей, а в тех условиях, в которых они учатся? Как изменить образовательные условия, чтобы они включали в образовательный процесс любого ребенка? Это и есть основной вопрос инклюзивного образования.
Включение или исключение
С некоторыми особенностями детей педагоги справляются, но какие-то особенности признаются отклонениями от нормального развития, тогда педагог классифицирует их как выходящие за рамки его компетенции и старается передать ребенка в специальное учреждение, где работают специальные педагоги. Вот такое решение проблемной ситуации принимали учитель и администрация в традиционной педагогической практике.
Политика же инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, людей с ОВЗ). Введение понятия инклюзивного образования Саламанкской декларацией выражает не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию -осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.
Эта новая парадигма мышления, преодолевающая границы, разделяющие людей на «нормальных» и «особых» (ненормальных, инвалидов, иных и т.д.), изменяет и образовательную систему. Она перестает делиться на две - специальную и общеобразовательную, преодолевается сегрегационный принцип, организации теперь называются образовательными с возможностью реализовать любые программы. Именно в этом контексте возникает актуальность инклюзивного образования.
Изменение российского законодательства в сфере образования привело к тому, что преградой для «передачи» ребенка в специальное учреждение, где «созданы для него все необ-
ходимые условия», является право родителей привести ребенка в образовательную организацию по своему выбору, по территориальному, например, признаку. Это право позволяет родителю ребенка с ограниченными возможностями здоровья не отдавать ребенка в интернат, поскольку возить его за 30 километров от дома у него нет возможности, а коррекци-онной школы для определенной категории детей может вообще не оказаться в данном регионе, а отдать его в ближайшую от дома школу. Реализация этого права конкретными школами часто приводит к путанице в понятиях, поскольку, часто именно то, что школа размещает ребенка в обычном классе без создания необходимых для его образования условий, и называется инклюзивным образованием. В законодательстве же, напротив, имеется в виду, что для такого ребенка должны быть разработаны адаптированные программы, созданы «специальные образовательные условия» (как раз те самые, о которых пишет В.И. Лубовский), включены в штат необходимые специалисты.
В проектах по развитию инклюзивного образования описаны особые образовательные потребности детей с ОВЗ и разработаны рекомендации по созданию специальных образовательных условий, вошедшие в Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования для обучающихся с ОВЗ и в требования к специальным образовательным условиям для обучающихся с ОВЗ для основного уровня общего образования (Прочухаева М.М., Самсонова Е.В., 2010; Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н., 2011; Самсонова Е.В., Дмитриева Т.П., Хотылева Т.Ю., 2013; Самсонова Е.В., 2012; Самсонова Е.В., Рыскина В.Л., 2012; Самсонова Е.В., 2014). Для дошкольного уровня общего образования разработаны примерные адаптированные основные образовательные программы для детей с ОВЗ, куда включены рекомендации по созданию специальных образовательных условий с учетом особенностей детей.
Конечно, сегодня таких условий в полном объеме у современных школ и детских садов нет, поэтому появление особого ребенка в образовательной организации сразу высвечивает все дефициты.
Организационные условия инклюзивного образования
Помимо инклюзивного образования современная образовательная система реоргани-
зуется еще по целому ряду направлений. Эти направления прямо или косвенно влияют на возможности осуществления инклюзивного образования.
Принцип подушевого финансирования, когда деньги «идут за ребенком», призванный обеспечить индивидуальные образовательные потребности ребенка, за счет недифференцированного коэффициента и зависимости оплаты труда педагога от количества детей в группе и классе, привел образовательную систему к противоположному от цели результату. Количество детей в группах и классах увеличивается до 28 и более. Управлять таким количеством разных детей возможно только превратив их в один объект - группу, класс. Это можно сделать с помощью дисциплинарной модели, которая ориентирована на фронтальные методы работы. Однако, дисциплинарная модель, которой придерживается большинство учителей и воспитателей, перестает в последнее время работать. Педагог все чаще не удерживает внимание детей, дисциплину в группе. Это требует изменения организационных условий, форм и методов работы с детьми.
Еще одним ограничением для развития инклюзии в образовании является система оценивания достижений детей. Она также является не дифференцированной, не учитывает результаты, связанные с приобретенными ребенком компетенциями, его индивидуальной динамикой, продолжает следовать предметной организации образования.
Этот организационный тупик необходимо преодолеть организационными мерами - подушевое финансирование должно быть дифференцированным; оплата труда педагога должна соответствовать качественным, а не количественным показателям; наполняемость групп и классов должна регулироваться не экономическими факторами; формы, способы, содержание, система оценивания в образовании должны быть вариативными, учитывающими разнообразие детей.
Междисциплинарный подход в командном взаимодействии
Междисциплинарный подход в командном взаимодействии для преодоления проблемных ситуаций при включении особых детей в образовательный процесс - еще одна составляющая инклюзии. При дефиците знаний специальной педагогики и психологии у педагога специалисты - необходимое условие,
помогающее преодолевать барьеры на пути к получению образования всеми детьми без исключения. Поэтому еще один системный тупик - исключение из образовательных организаций специалистов - также должен быть преодолен. Должны быть разработаны механизмы - организационные и финансовые, позволяющие специалистам осуществлять качественное психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.
Индивидуализация - один из принципов современного образования и основа инклюзивного подхода
Поддержка разнообразия является одной из базовых ценностей инклюзивного образования, среди которых:
• признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;
• повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;
• реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;
• избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;
• анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;
• различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;
• признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;
• улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;
• признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ;
• развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами;
• признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе (Тони Бут, Мэл Эйнскоу, 2007. С. 9-10).
Ценность разнообразия может быть реализована через принцип индивидуализации, который в противовес типизации является одним из методологических принципов современного образования.
В современных стандартах большое внимание уделяется процессам индивидуализации образования, учитывающего особенности любого ученика, ориентирующего его на проявление инициативы, активности, исследовательских, познавательных, творческих компетенций. Все эти формулировки близки идеям инклюзивного образования.
Индивидуализация в образовании реализуется не только за счет выявления особых образовательных потребностей детей кем-то из взрослых, но и за счет активного осознанного участия самого ребенка в образовательном процессе. Ребенок осознает насколько важно и ценно его участие в образовании. Приветствуется его собственная инициатива в решении проблем, в поиске решений. Это существенное отличие инклюзивного образования от образования по отчужденной от самого ребенка программе.
Существует распространенное мнение, что активного участия, проявления инициативы в образовательном процессе нельзя ожидать от детей с определенными ограничениями здоровья, от тех, например, у кого есть особенности интеллектуального развития, поэтому и условий для такой инициативы создавать не надо.
Приведем пример из жизни инклюзивной группы. На психолого-педагогическом консилиуме воспитательница рассказывала про ребенка с синдромом Дауна, что он ничего не может делать самостоятельно - не ест ложкой, не одевается. Ей приходится ждать, когда вся группа поест или оденется на прогулку, и тогда она сама начинает его кормить и одевать. Это очень сложно, поскольку всей группе приходится ждать, когда она с ним справится. Вторая же воспитательница этому очень удивилась: «Он у меня ест и одевается сам». «Как же у тебя это получается?» - спросила первая. «Я просто не делаю это за него». Самое интересное началось, когда первая воспитательница пришла в смену второй посмотреть на ребенка. Ребенок смотрел поочередно на пер-
вую и вторую воспитательницу и не знал, что же ему делать - сесть на попу и беспомощно протянуть руки к первой воспитательнице или пойти одеваться со второй. Он уже готов был шлепнуться на попу, но тут вторая взяла его за руку и повела в раздевалку: «Степа, ну-ка покажи Марье Михайловне, как ты одеваешься - что ты сначала берешь? а теперь? Даша, помоги Степе застегнуть молнию!». И ребенок очень быстро с поддержкой, конечно, стал одеваться. Основная стратегия этой воспитательницы - инклюзивная стратегия преодоления барьеров, за счет которой и сам ребенок включается в участие в социальной жизни, а не выключается из нее за счет «выученной беспомощности».
Однако большинство педагогов готовы опекать детей с ограниченными возможностями здоровья, но не знают, как помогать их развитию, как придумать способы, преодолевающие барьеры в развитии ребенка. Если привычные условия не годятся этому ребенку, надо разработать подходящие: он не удерживает внимание только на вербальной инструкции - необходимо использовать визуальные поддержки; он быстро утомляется -ему нужна частая смена деятельности и отдых; он не решает задачи в заданном объеме -ему нужен сокращенный объем заданий, необходима определенная логика в подаче материала и т.д.
Внимание к особенностям ребенка относится не только к детям с ограничениями здоровья, но и ко всем остальным детям. Если педагог начнет замечать особенности детей, придумывать приемы и способы включения их в культурный контекст общения, взаимодействия, познания, творчества; пойдет не от общего - программы к частному - ребенку, а от конкретного ребенка к общему взаимодействию, деятельности, общению, познанию, возможно, тогда ему не составит труда среди детей с разнообразными особенностями замечать и включать в образование и тех, кто пока не умеет говорить, передвигается на коляске, плохо видит. Здесь мы точно можем констатировать следующий уже технологический «тупик». Этот тупик необходимо преодолевать за счет изменения профессиональных компетенций педагога, требования к которому уже сформулированы в профессиональном стандарте, обучения новым технологиям организации образовательного процесса (Самсонова Е.В., 2013. С. 45; Самсонова Е.В., Дмитриева Т.П., Хотылева Т.Ю., 2013. С. 36; Самсонова Е.В., Мельникова В.В., 2016. С. 97-112).
Изменение отношения к понятию «нормативное развитие»
Педагог сегодня часто не осведомлен об особенностях ребенка с проблемами в развитии. Однако особенности есть не только у детей с ОВЗ, получивших рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, но и у других детей в классе. Это происходит постольку, поскольку в последнее время характер и частота отклонений от привычного знания о возрастных нормах стали проявляться в большом количестве и с большей интенсивностью. В то же время сама норма возрастного развития постепенно перестает быть статистической нормой, нормой становится разнообразие.
К сожалению, сейчас возникает все больший разрыв между научными исследованиями, посвященными проблеме развития, и образовательной практикой, которая нуждается в обеспечении новым знанием и технологиями работы в парадигме развития и индивидуализации. Этот тупик связан с недостатком знаний, представлений и практико-ориентирован-ных исследований.
Исследования в области инклюзивного образования, преодолевая этот дефицит, предлагают образовательной практике подходы и технологии, индивидуализирующие образовательный процесс, позволяющие педагогу работать в ситуации разнообразия особенностей детей. Это технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды: технологии проектирования, программы TEACH, технологии эрготерапии, методы альтернативной аугментативной коммуникации (ААС); технологии командной работы: технологии деятельности психолого-педагогического консилиума, командное обучение, тьюторское сопровождение, взаимное парное обучение, тренировка взаимодействия, организация окружения, групповые виды активности, прямое обучение социальным навыкам, формирование социальных навыков с посредничеством сверстников; дифференцированный подход к процессу обучения и оценки достижений детей: технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.), шкалы оценки независимости и развития социальных навыков ребенка с ОВЗ, шкала независимого поведения
(SIB), оценка социальной компетенции (ASC), шкала оценки функционирования в школе (SFA); работа с принимающим сообществом: уроки доброты, тренинги по развитию толерантности, развитие организационной культуры учреждения; коррекционно-раз-вивающие технологии: технологии работы логопеда, психолога, дефектолога, нейро-психолога, программы прикладного анализа поведения АВА (Applied Behavior Analysis) и т.д. (Митчелл Д., 2011; Фирсов В.В., 1994; Самсонова Е.В., Дмитриева Т.П., Хотылева Т.Ю., 2013; Самсонова Е.В., Рыскина В.Л., 2012. С.5-25; Fisher М, Meyer L., 2002).
Выводы
В России образовательная политика в развитии инклюзивного образования идет одновременно в двух направлениях. Эти направления совпадают с мировыми трендами.
Одно направление связано с пониманием инклюзии как «создания специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ». В этом направлении проделана большая работа: разработаны законодательные документы (в том числе введены понятия «обучающийся с ОВЗ», «специальные образовательные условия»); разработаны федеральные государственные образовательные стандарты для обучающихся с ОВЗ и умственной отсталостью; разработаны примерные адаптированные основные образовательные программы для 9 категорий обучающихся на дошкольном и начальном уровне общего образования; разработаны требования к специальным образовательным условиям для обучающихся с ОВЗ на основном уровне общего образования, разработаны новые механизмы работы психолого-медико-педагогических комиссий, проводятся программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов и педагогов, создание доступной среды образовательных организаций в рамках Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 гг. и др.
В принципе, это направление продолжает логику интегрированного образования, где все усилия адаптированных программ, специальных образовательных условий направлены на адаптацию ребенка с ОВЗ к существующей образовательной системе, основанной на успехе ребенка в освоении основной образовательной программы.
Развитие по этому направлению может привести к переходу образовательной системы на принципы инклюзивного образования, при условии, что освоение учителем в команде со специалистами компетенций, необходимых для работы в классе по вариативным программам, профессиональная потребность учитывать особенности одного, двух, трех особых детей в классе приведет к системным изменениям условий работы учителя в ситуации учета разнообразия особенностей всех детей за счет изменения подходов к управлению образовательным процессом.
Второе направление - это внедрение в образовательную систему России ФГОС второго поколения, где провозглашены новые требования к результатам образования, к формам и технологиям организации образовательного процесса. В стандартах уделяется большое внимание процессам индивидуализации образования, учитывающего особенности любого ученика, ориентирующего его на проявление инициативы, активности, освоению исследовательских, познавательных, творческих компетенций. Все эти формулировки близки идеям инклюзивного образования. Однако передовые стандарты в процессе внедрения входят в противоречие с существующими традиционными механизмами и формами образовательной системы. Прежде всего, со сформированным профессионализмом педагогов, ориентированных на реализацию образовательной программы, в которой по-прежнему приоритетом являются академические результаты. Такому учителю разнообразие детей мешает реализовывать программу. Те же учителя, которые через сопротивление все-таки начали работать по новым стандартам, констатируют, что особых проблем с принятием идеи инклюзии и реализации ее у них не возникает. Им интересно менять образовательные средства в соответствии с различиями детей, видеть барьеры в освоении культурного содержания не в детях, а в способах организации образовательной среды и образовательного процесса. Такой учитель занимается образовательным творчеством, расширяя свои профессиональные компетенции и соединяя ресурсы своих коллег, детей и родителей для решения возникающих задач. Таким образом, реализуются принципы инклюзивного образования.
Есть предположение, что инклюзивное образование в том смысле, которое мы формулируем в этой статье, это стратегия, которая
позволит вывести из тупика всю систему образования. Однако, процесс этот долгий. И пока рано говорить о результатах инклюзивного образования, при том, что мы только на подходе к самому этому подходу - мы только приближаемся к осмыслению целей этого образования, обсуждаем разницу в понимании и способах реализации инклюзивного образования, делаем первые шаги в применении технологий и создании организационных моделей инклюзивного образования. ■
Литература
1. Алехина С.В., Кутепова Е.Н., Сунько Т.Ю., Самсонова Е.В., Алексеева М.Н., Борисова Н.В., Фадина А.К. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические рекомендации для руководителей образовательных организаций. - М.: МГППУ, 2014. - 148 с.
2. Лубовский В.И. Инклюзия - тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2017. - №2. - С. 32-37.
3. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду /Авторы-составители: М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова. - М.: Школьная книга, 2010.
4. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. - М.: Перспектива, 2011.
5. Организация инклюзивной практики в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие / Под. ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011.
6. Организация образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья в детском саду [Электронный ресурс]: сборник методических рекомендаций / Под ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2014. - 203 с.
7. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Серия: Инклюзивное образование / Под ред. Е.В. Самсоновой. - М., 2012.
8. Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении. Методическое
пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2010. - 148 с.
9. Российские и зарубежные исследования в сфере инклюзивного образования. Серия: Инклюзивное образование. Выпуск 10 / Под ред. Е.В. Самсоновой, В.Л. Рыскиной. -М.: Форум, 2012.
10. Самсонова Е.В. Оценка профессиональных компетенций воспитателей детских садов, реализующих инклюзивную практику / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Под ред. С.В. Алехина. - М.: Буки Веди, 2013. -712 с.
11. Самсонова Е.В., Дмитриева Т.П., Хотылева Т.Ю. Основные педагогические технологии / Педагогический университет «Первое сентября», 2013.
12. Самсонова Е.В., Мельникова В.В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса // Клиническая и специальная психология. - 2016. - №3. -С.97-112.
13. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях. Серия: Инклюзивное образование / Под ред. Е.В. Самсоновой. - М.,2012.
14. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях. Серия: Инклюзивное образование / Под ред. Е.В. Самсоновой. - М., 2012.
15. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях / Под ред. Е.В. Самсоновой. - М., 2012.
16. Тони Бут, Мэл Эйнскоу. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Под ред. Марка Вогана. - Пер. И.Аникеева. Науч. ред. Н. Борисова. - М.: РООИ «Перспектива», 2007.
17. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М., 1994.
18. Fisher М, Meyer L., Development and Social Competence After Two Years for Students Enrolled in Inclusive and Self-Contained Educational Programs Research & Practice for Persons with Severe Disabilities; Fall 2002, Vol. 27 Issue 3, p.165.
Статья поступила в редакцию 1 5.02.2017 г.
