CC BY
14интеллектуальной собственности и издание учебной продукции; менеджеры, решающие задачи логистики и внедрения инновационной продукции и т.д.
- Воспитательный потенциал социальных сетей, которые так популярны у молодежи, пока остается нереализованным. Но это социально-педагогическое пространство очень перспективно для последующих исследований, так как объединяет большие сообщества и обладает высокими программно-технологическими преимуществами и возможностями для воспитательной работы среди молодежи.
Литература:
1. А.И. Архипова. Механика. Технологический учебник. Краснодар. АУФК. 2000.
2. А.И. Архипова, Р.И. Золотарёв, Т.Л. Шапошникова, В.В. Вязанкова. Учебно-методический комплект «УЧКОМ» как прообраз учебника будущего // Школьные годы. 2011. № 37.
3. А.И. Архипова, Р.И. Золотарёв, М.С. Мочалова. Проблемы внедрения проектов инновационной компьютерной дидактики и венчурного бизнеса в сфере образования. Информатизация как целевая ориентация и стратегический ресурс образования: Материалы международной научной конференции. -Архангельск, 2012.
4. А.И. Архипова, С.П. Седых.Образовательный кластер инновационной компьютерной дидактики: структура, концепция (РИНЦ) // Школьные годы. 2012. № 44.
5. https://www.facebook.eom/alevtina.arkhipova.5
6. Архипова А.И., Грищенко В.И. Электронные образовательные ресурсы инновационной компьютерной дидактики и их применение в воспитательной работе педагогов. - Монография. 2017. Краснодар, КубГУ.
7. Пичкуренко Е.А., Архипова А.И. Учебные Интернет технологии на основе сетевого конструктора «Сила знаний» // «Проблемы современного педагогического образования» август 2017, г. Ялта, № 56 (1), с. 9 - 18.
Педагогика
УДК: 372.461.2
старший преподаватель Архипова Юнонна Ивановна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА
УРОКЕ
Аннотация. В статье представлено описание управления образовательной коммуникацией младшего школьника в процессе обучения.
Показано, что управление коммуникацией носит опосредованный характер, предполагает конструирование педагогом коммуникативной ситуации на основе актуально значимой тематики (содержание ситуации). Коммуникативная деятельность младшего школьника позволяет понимать позицию Другого, выйти на взаимопонимание (согласование смыслов и мнений, достижение согласия), на порождение дискурса и на понимание учебного материала.
Ключевые слова: образовательная коммуникация, младший школьник, процесс обучения, урок по федеральным государственным образовательным стандартам.
Annotation. The article presents a description of the management of educational communication of the younger student in the learning process.
It is shown that the management of communication is mediated in nature; it involves the teacher constructing a communicative situation on the basis of topical issues (the content of the situation). Communicative activities of a junior schoolchild allow understanding the position of the Other, reaching an understanding (agreeing on meanings and opinions, reaching agreement), generating discourse, and understanding educational material.
Keywords: educational communication, younger school child, learning process, lesson on Federal state educational standards.
Введение. Изменение младшего школьника, рост его информированности и самостоятельности определяют и необходимость изменения процесса обучения, в котором управление образовательной коммуникацией играет важнейшую роль. Новые требования к метапредметным результатам, необходимость формирования коммуникативных УУД обусловливают необходимость поиска педагогических условий построения образовательной коммуникации в процессе обучения младших школьников. Результативность и эффективность многих задач в настоящее время зависят не только от индивидуальных качеств и умений ученика, но и от его готовности и умения включиться в совместную деятельность на уровне партнерства, сотрудничества, сотворчества, от культуры социального поведения. Сегодня не вызывает сомнения то, что во всех сферах человеческой деятельности профессиональная компетентность органически связана с компетентностью коммуникативной.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования охватывает:
• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
• готовность слушать собеседника и вести диалог, готовность признавать возможность существования различных точек зрения и право каждого иметь свою;
• определение общей цели и путей ее достижения, умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности.
Перечисленные требования ФГОС к преподаванию показывают, что важнейшими составляющими обучения являются готовность и умение вести диалог, вступать в сотрудничество со сверстниками и взрослыми, осознавать свою роль в жизни общества. Именно готовность к коммуникации позволяет учителю и ученику социализироваться, выстраивать свои отношения, взаимодействие с окружающим миром, с людьми и с самим собой.
Изложение основного материала статьи. Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок - основная организационная единица процесса обучения, где происходит совместная деятельность учителя и учащихся. Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым отдельным учеником, с классом в целом, с преподаваемым
материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определённую связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается учащимися, выступает для учеников в новых качествах: как учитель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с обучающимися решает задачи), как исполнитель (когда декламирует при обучении). В силу новых связей, в которые включается учитель, из него как бы «вычерпывается» всё новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое. Но успех обучения зависит не только от внешних факторов - содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий - индивидуально-психологических особенностей каждого ученика.
Коммуникативное обучение предполагает выйти за рамки привычных, стереотипных действий, создать условия для развития субъектной позиции школьника на основе процедур понимания, рефлексии, коммуникации в процессе обучения.
Таким образом, коммуникативное обучение характеризуется следующими особенностями:
1. учащиеся лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт.
2. учащиеся лучше обучаются, если учитель активно поддерживает их способ учения. Это удается тогда, когда между ними и предметом обучения расположено поле, включающее языковые и неязыковые действия.
3. учащиеся лучше учатся, если учитель, с одной стороны, структурирует предмет для прочного усвоения, с другой стороны, принимает и включает в обсуждение мнения школьников, которые не совпадают с его собственной точкой зрения.
Каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути).
В понятие событий и ситуаций включаются характеристики самого ученика - его поступки, правила поведения в обществе, способность к аргументации своей точки зрения, способность давать оценку, заниматься творческой деятельностью. То есть при вербальном общении в комплексе выступают такие компетенции младшего школьника, как энциклопедическая (способность учащегося вербально описывать положение дел о том или фрагменте мира), лингвистическая (способность пользоваться арсеналом средств языка для достижения своих целей, интерактивная (способность устанавливать языковой контакт с партнером, соблюдая правила и конвенции общения) [1, с. 26-27]. Из этого следует, чтобы состоялось продуктивная образовательная коммуникация, необходимо с одной стороны учитывать внутренние -субъектные условия, которые выходят на индивидуализацию, а с другой стороны необходимо создавать внешние дидактические условия, чтобы обеспечить совместность.
Обращение к разработке понятия «образовательная коммуникация» впервые было осуществлено в работах зарубежных исследователей (Berlo, 1960; Ann Q. Staton-Spker, Donald H. Wuff, и др.), в немецкой коммуникативной дидактике, где был сделан акцент на взаимосвязь между коммуникацией и обучением. В отечественной науке проблема построения коммуникации как отдельной предметности, и как реальности, связанной с усвоением содержания образования, решена в теории и практике развивающего обучения Эльконина-Давыдова, в концепции В.М. Розина, в исследовании Т.И. Красновой. Поэтому, под образовательной коммуникацией понимается «интерактивное взаимодействие всех участников коммуникации как процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией при освоении содержания образования, выстраивающийся на основе насыщенного предметно-смыслового поля, направленный на понимание (себя, другого, учебного материала), взаимопонимание (согласование смыслов и мнений, достижение согласия)» [2].
Вот поэтому продуктивность и успешность интерактивного взаимодействия в образовательном процессе зависят именно от учителя, от его умения создать условия для совместного, творческого, интересного, увлекательного процесса получения и освоения знаний.
Структура образовательной коммуникации включает в себя шесть компонентов: управление коммуникацией, субъекты коммуникации, содержание коммуникативной ситуации, средства коммуникативной ситуации, хронотоп коммуникативной ситуации, образовательный результат в коммуникации.
Управление коммуникацией носит опосредованный характер и предполагает конструирование учителем коммуникативной ситуации на основе актуально значимой тематики (содержание ситуации), механизма «включения» активности младшего школьника с целью организации совместной познавательной коммуникативной деятельности всех участников (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, A.A. Брудный, JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов и др.).
При этом важным становится не отражение знаний учителя, а размышления над ними учениками. Для этого требуется направленность учителя на внутренний мир учащихся, на те смыслы, которые возникают в их сознании, работающем над этими знаниями. Взаимодействие участников коммуникативной деятельности становится открытым, незавершенным. Это способствует развитию знаний и ценностным отношениям, способствующих самоактуализации личности на уровне порождения творческой активности:
• каждый ученик заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;
• если полученная учеником информация не вполне ясна, задаются вопросы на понимание и только после этого делаются выводы;
• цель дискуссии не в определении какого-либо одного мнения, а в возможности узнать разные точки зрения на проблему и найти лучшее решение.
Представление процесса обучения как интерактивного взаимодействия между учителем и учеником, учащихся между собой, выстроенных на основе со-бытия, со-участия, со-чувствия, со-действия, внутреннего (глубинного) диалога предполагает наличие активности, заинтересованности, мотивации, множественность позиций субъектов коммуникации при создании ситуаций учения. Для этого учитель при проведении урока должен уметь:
• задавать «открытые» вопросы, т.е. такие, которые ориентированы не на единый, правильный ответ, а на высказывания учащимися различных точек зрения по проблеме;
• осознавать свою позицию не как определяющую во взаимодействии, а на позицию, которая даёт возможность младшим школьникам во время урока высказывать различные точки зрения без боязни, что из остановят, не поймут.
Поэтому коммуникативная ситуация характеризуется наличием проблемы или темы для обсуждения, в которой учащимся создаются условия взаимодействия с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить. Каждый ученик порождает свой вопрос, свою загадку, трудность, требующую удержания в слове. Из этого следует, что в определённой коммуникативной ситуации, в диалоге и учитель, и ученики оказываются включенными в совместный непрерывный поиск личностных смыслов, которые становятся движущей силой образовательного процесса и разрешают проблему отсутствия мотивации или разрыва между деятельностью и мотивацией как учеников, так и учителей. Привнесение в образовательный процесс личностных смыслов, вырастающих из жизненно важных потребностей учеников, перестает делать учителя орудием и заложником системы образования, а ученика - объектом учительского труда.
Важно, что учитель может быть не только автором, но и равноправным героем собственного урока. В тоже время он обязательно должен увидеть в каждом ученике смыслопорождающую тайну человеческого «я» перед лицом Другого (одноклассника или учителя). В такой ситуации ученик чувствует себя свободно в мире знаний и информации и имеет возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы. Учитель и ученики превращаются в активных соисследователей и сотворцов образовательного процесса, который имеет личностный смысл и в рамках которого развиваются и оттачиваются рефлексивные процессы обеих сторон.
Содержание коммуникативной ситуации предполагает соблюдение каждым участником определенных норм и правил, относительно которых должно быть установлено общее согласие. В частности, к ним относятся:
- свободный обмен мнениями: каждый ученик является равноправным участником общего решения проблемы;
- участник имеет право на высказывание собственных мнений о возможных вариантах решения; выдвижение им гипотез и идей; в процессе проигрывания вариантов решения каждому представляется право на ошибки, а на первых этапах поиска обычно вводится запрет на критику (таковы исходные условия, которые принимаются всеми участниками диалога);
- уважение к мнению каждого участника: мнение, высказанное участником, не может остаться без внимания; оно должно быть «услышано» и использовано в ходе обсуждений (а в противном случае возникает «диалог глухих»); важно понять его, найти плюсы и минусы, принять его хотя бы в качестве временного допущения и «проиграть» вытекающие из него последствия; терпимость к критике: каждый участник группового решения избегает соблазна считать, что истинным является только его собственное понимание дела; важно воспринимать критические высказывания как более точные варианты решения; важно поощрять критику по отношению к своей точке зрения в качестве ее проверки на истинность, а также открыто признавать ошибки в собственном мнении. Главным критерием урока становится включенность учащихся в различные формы учебных взаимодействий, коммуникативные ситуации на уровне из реальных и потенциальных возможностей. В отношениях преобладает атмосфера сотрудничества и сотворчества: учитель и ученики заражают друг друга творческой энергией, чувствуется готовность оказать друг другу помощь в согласовании действий. В результате у учителя и учеников возникает чувство радости от хорошо выполненной работы, желание повторить успех совместной деятельности.
Средствами коммуникативной ситуации могут выступать дидактические средства, инициирующую поисковую и познавательную активность говорящего (вопрос, проблема, метафора, ассоциация). Предметное содержание этих средств может быть представлено в следующих коммуникативных ситуациях.
Ситуации по литературному чтению, которые содержат вопрос к деятельности ученика:
• прочитай отрывок текста молча (про себя). Прочитай этот же текст шепотом. Сравни, на какое чтение времени потрачено больше? Как ты думаешь, какое чтение более востребовано человеком в жизни? Почему?
• прочитай оглавление раздела. Определи, чему посвящен этот раздел. С произведениями каких авторов мы будем знакомиться?
• как называется книга, произведение из которой ты будешь читать? Рассмотри иллюстрации и попробуй определить, о чем и о ком пойдет речь в этом произведении.
Ситуации, направленные на умение решать проблему, учитывая мнения всех участников диалога, коммуникативную активность каждого на уроках окружающего мира:
- учитель предлагает изучить свойства различных материалов. Например, при сравнении свойств бумаги и ткани учитель для урока подбирает искусственную ткань, потому что она также, как и бумага, сделана из древесины хвойных пород. В ходе изучения свойств этих двух материалов выясняется, что свойства у них очень разные: так мятая бумага теряет часть своих свойств, намокшая теряет все свойства. Искусственная ткань в аналогичных ситуациях свойства не теряет.
Такое исследование позволяет учащимся увидеть проблему, которая заключается в том, что два материала, сделанные из одного итого же сырья (хвойного дерева), имеют совершенно разные свойства.
Ассоциативное мышление позволяет ученику начальной школы понять пространственные и временные отношения, осмыслить причинно-следственные связи.
Например, на уроке литературного чтения происходит знакомство с учебником. Учитель объявляет тему урока и просит учеников назвать свои ассоциации со словом «Книга». Ученики называют слова: летопись, истории, рассказ, текст, автор, читатель, герой, событие, страницы, мудрость, вдохновение, интерес. Используя полученную информацию, учитель вместе с учениками определяет содержание урока, важные моменты работы с информацией, учебником.
Для привлечения внимания учащихся к тексту сказки Е. Шварца «Два брата» учитель предлагает назвать ассоциации к слову «два». Слова, которые назвали ученики, определяют круг слов, обозначив пространство, время, вещи, мир, отношения: плохая отметка, пара, число, цифра, балл, двуличность, деньги, привязанность, слово, инь-янь, душа, крест, отношения, значения, знак, половина, двушка, наедине, двойной, количество.
Ситуации, где используется прием образного, метафоричного сравнения стимулирует творческую деятельность, позволяет избежать шаблонного повторения и запоминания.
Например, на уроке математики метафора служит механизмом самостоятельного поиска, дает толчок
мыслительной деятельности. Так, при изучении темы «Углы» учитель использует обыкновенный веер. В результате развернутый веер превращается то в острый, то в прямой, то в тупой углы.
Для создания на уроке ситуации дискуссии, которая побуждает учащихся к высказываниям, используются задания сначала похожие на обычные задания, однако на самом деле оказываются нерешаемыми, т.к. содержат некорректные данные:
Пример 1. В школьную столовую привезли 20 кг груш и 10 пакетов вишни. На сколько килограммов больше привезли груш, чем вишни?
Пример 2. Запиши к данным словам антонимы: белый -_, холодно -_, хвастливый -
_, капустный -_.
В первом примере задачу решить нельзя, т.к. данные имеют разные единицы измерения (килограмм и пакет), во втором примере к слову капустный невозможно подобрать слово, противоположное по значению.
Таким образом, анализ ситуации, выяснение ее особенностей, определение невозможности выполнить задание - это необходимые шаги, которые требуют от ученика обосновывать свои действия («Почему в данном случае я поступаю именно так?»). При этом происходит не столько самовыражение и передача-прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыслосозидание.
Обращение к различным ситуациям на уроках ведет к возможности постижения содержания урока через решение учебных задач, обретения коммуникативных навыков, развития способностей «выражения себя», «проявление в деятельности». совместная познавательная деятельность участников коммуникации, которая позволяет выйти на взаимопонимание (согласование смыслов и мнений, достижение согласия), на порождение дискурса и развитие дискурсивной компетенции, на понимание учебного материала, на развитие опыта коммуникации, что отражается на изменении позиций участников коммуникативной деятельности является образовательным результатом сотворческой позиции субъектов в процессе совместного проектирования урока.
При проектировании урока для погружения младших школьников в коммуникативную среду при создании диалогической ситуации на уроке используются приемы:
1. На доске написана изучаемая тема. Каждый ученик в тетради записывает затруднения, которые вызывает у него изучение этой темы. В ходе обсуждения ученик выстраивает способ познания с опорой на свои знания.
2.Ученики читают один и тот же параграф учебника. Отмечают в тексте ситуации для совместного обсуждения и моменты, способные вызвать затруднение в понимании у соседа по парте. Это важно для стимулирования активного индивидуального восприятия каждым учеником данного содержания текста и затем сопоставления с восприятием других.
3. Каждая пара (группа учащихся) получает разные тексты, которые обязательно должны иметь название. Затем пара (группа) сообщает другим ученикам только заголовки текстов и, вчитываясь в заголовок, составляют серию вопросов для обсуждения в классе. Как итог такой работы- это возможность младших школьников доказывать свою мысль, проверять правильность полученных выводов, свои рассуждения, вопросы с рассуждениями, вопросами одноклассников, подвергать рефлексии не только свои действия, но и самого себя, свою личность.
Известно, что коммуникация - это процесс, характеризующийся изменением во времени и связанный c пространственными категориями. Поэтому можно говорить о хронотопе образовательной коммуникации, о движении в образовательном пространстве - времени знаний, умений, мотивов, эмоций, ценностей. Хронотопная среда является той возможностью совместного бытия, полем совместной деятельности, которая задает формат педагогического взаимодействия (прямой диалог, обратный диалог, дискурс, равноправный диалог) [3, с. 17-431 Идея дискурсивности лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Поэтому стратегической целью образования должно быть овладение младшим школьником не знаниями как таковыми (знания - лишь необходимый материал понимания), а их пониманием, т. е. культурой предметного мышления: культурой математического мышления — на уроке математики, исторического — на уроке окружающего мира, художественного — на уроке литературного чтения и т. д. Задача школы в таком случае заключается в том, «чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе и творящей) личности» [41. Иначе говоря, урок требуется организовать как контекст перевода на язык внутренней речи, где бы сам учебный предмет, учитель и внутренняя речь учащегося обрели бы свои собственные неслиянные и нераздельные голоса. Этот минимальный контекст понимания существенно расширяется смыслообразующими голосами понимающих «других» (одноклассников). Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте.
Выводы. Непосредственное управление образовательной коммуникацией, включение младшего школьника в коммуникативные ситуации урока является не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и способом его развития («саморазвития») через актуализацию сущностных сил и потенций, т.е. «самореализацию». В период социальных трансформаций субъектность, способность ученика «держать» и конструировать себя и необходимые ему формы социальной практики имеют определяющее значение. Среди средств развития субъектной позиции школьников специалисты выделяют гуманитарное пространство урока (О.А. Мойцаколова), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова) и т.д.
Следовательно, процесс и результат управления образовательной коммуникацией младшего школьника на уроке представляет собой созданные учителем условия, в которых младшие школьники имеют возможность проявить и реализовать интерес к познанию, освоить индивидуальные и совместные формы учебной деятельности, приобрести новые умения и навыки в познании и общении.
Литература:
1 Виноградов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Межвузовский сборник научных трудов. - Тверь: ТГУ, с. 190
2. Даутова, О.Б. Учебно-познавательная деятельность школьника в образовательном процессе: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. - 300 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. - 307 с.
4. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 366
Педагогика
УДК: 379.8.092.2
кандидат педагогических наук, доцент Афанасьева Лира Иппатьевна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск); магистрант 1 курса Афанасьев Нюргун Алквиадович
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск)
ДОСУГОВАЯ ЗАНЯТОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ, СОСТОЯЩИХ НА УЧЕТЕ ОРГАНОВ
ПОЛИЦИИ
Аннотация. В статье рассматривается вопрос занятости несовершеннолетних досуговой деятельностью. Чем выше процент занятости несовершеннолетних в досуговых центрах, кружках, тем ниже процент совершения правонарушений.
Ключевые слова: несовершеннолетний, совершение правонарушений, кружки, секции, досуговая занятость.
Annotation. This article reviews an issue of leisure activity level among the minors. The higher the percent of minors in leisure centers, circles, the lower the percent of criminal offenses. Keywords: minor, criminal offenses, circles, clubs, leisure activity.
Введение. Сфера досуговой деятельности всегда была актуальной. Вопрос свободного времени и досуга является доминирующим пространством, в котором происходит физическое и духовное развитие человека. Большое значение приобретают социальные и поведенческие факторы, т.к. повзрослев подростки оказываются не подготовленными к ситуациям социального риска. Данное обстоятельство может проявляться в неумении уходить стороной вредные привычки.
Изложение основного материала статьи. Нами была поставлена задача исследовать вопрос досуговой занятости несовершеннолетних, состоящих на учете органов полиции, КДНиЗП, в муниципальных образованиях Республики Саха (Якутия).
Всего в анкетировании приняли участие 1520 несовершеннолетних (1025 мальчиков и 495 девочек, диаграмма №1) в возрасте от 7 до 17 лет (диаграмма №2), состоящих на различных профилактических учетах.
В ходе исследования были обработаны и проанализированы результаты анкетирования по 27 муниципальным образованиям Республики Саха (Якутия).
Распределение участников анкетирования по возрасту
50,0%
40,0% 30,0% 20,0%
10,0% 0,0%
7-11 лет 12-14 лет 15-17 лет
Диаграмма №2. Распределение участников анкетирования по возрасту
Результаты анкетирования выявили, что: 66,4% несовершеннолетних, а именно 1009 человек, знают достаточно о работе дополнительных занятий, кружков и секций; 27,6% опрошенных (420 человек) хотели бы знать больше; 22% (335 детей) знают мало, но достаточно; и 1,3% (19 детей) совсем не знают об их существовании, работе (диаграмма №3).
Ососдомлсппость о работе кружков, секций
1,3%
■ Знают достаточно
■ Хотели бы зи<л э больше Знают мало,, t о цос ia гочно
I Совсем не знают
Диаграмма №3. Осведомленность о работе кружков, секций
