CC BY
23
В конце эксперимента при написании диктанта учащиеся экспериментальной группы сделали ошибок меньше на 53,3%, чем в начале учебного года. У контрольной группы количество ошибок в диктанте уменьшилось на 32,2%. Итоговые результаты проведенного диктанта показывают, что школьники экспериментальной группы в конце эксперимента написали диктант лучше, чем дети контрольной группы. В исследовательской экспериментальной группе было сделало ошибок в диктанте на 21,3% меньше, чем школьники контрольной группы. Мы считаем, что использование «Азбуки телодвижений» и корркционных игр на уроках способствовало лучшему обучению школьников.
Для проведения фонематического анализа использовались рекомендации Л.И. Лапаевой по трем заданиям. Первое задание. Каждый ученик группы из 10 слов должен был определить в каждом слове место определенного звука. Второе задание. Ученикам каждой группы предлагалось определить последний звук в 10 словах. Третье задание. Ученикам предлагалось 10 слов, в каждом слове необходимо было определить количество звуков. Результаты оценивались в процентах.
По развитию фонематического слуха у учащихся результаты оценивались в процентах. У учеников экспериментального класса показатели к концу учебного года выросли по первому заданию (определение места звука в слове) и составили 28%, во втором задании (определение последнего звука в слове) прирост наблюдался на 27,6%, и в третьем задании (определение количества звуков в слове) прирост составил 41,5%. Если брать средние показатели по трем параметрам, прирост увеличился на 32,3%.
У учащихся контрольного класса показатели по развитию фонематического слуха к концу эксперимента выросли, но с разными значениями. Так, в 1 задании (определение места звука в слове) прирост увеличился на 9,5%. В следующем задании (определение последнего звука в слове) прирост составил 5,2% и в задании на определение количества звуков в слове - вырос на 9,3%. Средние показатели по трем параметрам развития фонематического слуха прирост составил всего 8%. Это говорит о том, что в контрольной группе прирост на 24,3% меньше, чем в экспериментальной группе.
Несмотря на ограниченность представлений об окружающем мире, отставание и слабости в речевом развитии умственно отсталых детей, у них затруднено обучение, в том числе и по русскому языку.
В результате проведенного исследования и полученных результатов можно сделать заключение, что дети с нарушением интеллекта все-таки поддаются
Библиографический список
психо-физической коррекции. Доступность коррекционно-двигательных действий создают предпосылки для наиболее лучшего освоения детьми с умственной отсталостью различных двигательных действий. Используемая на уроках русского языка методика коррекционно-оздоровительных двигательных действий активизирует биологическую потребность у детей младшего школьного возраста, а также оказывает положительное влияние на обучение русскому языку. Мы считаем, что результаты проведенной исследовательской работы говорят о возможности применения «Азбуки телодвижений» и коррекционно-оздоровительных игр и внедрения их в учебный процесс начальных классов специальных (коррекционных) школ 8 вида.
Проведенные нами исследования по внедрению в учебный процесс методики КОДД на уроках русского языка показали положительные результаты по развитию фонематического слуха и написанию диктантов с наименьшими ошибками. Итак, по развитию фонематического слуха у экспериментальной группы прирост показателей к концу эксперимента вырос на 32,3%, а у контрольной всего на 8%. Анализируя исследованные показатели в группах, можно увидеть разницу по каждому заданию. В экспериментальной группе прирост показателей в первом задании на 18,5% выше, чем в контрольной группе. Во втором задании разница прироста между группами составила 22,2%, а в третьем - 33,2%. Средние исследуемые показатели между группами по приросту фонематического слуха в группах составили 24,3% и 8%. Разница между ними равна 24,3%. Можно сделать выводы о том, что использование КООД на уроках русского языка способствовало улучшению фонематического слуха у детей экспериментальной группы.
В итоговом проведенном диктанте школьники экспериментальной группы в среднем сделали на 53,5% меньше ошибок, а в контрольной группе число ошибок уменьшилось всего на 32,2%. Цифры говорят о том, что можно использовать КОДД на уроках русского языка, что повысит качество написания диктанта.
Мы считаем, что наше исследование имеет практическую ценность. Цель нашей работы достигнута, поставленные задачи решены. В итоге мы делаем выводы, что можно рекомендовать использовать КОДД в работе не только с детьми с умственной отсталостью, но и применять данную методику в работе с детьми в ДОУ и в начальных классах общеобразовательных школ.
Перспектива дальнейшего исследования видится в апробации разработанной методики на базе МДОУ ЦРР «Д/сад «Дельфин»» г. Абакана старшей и подготовительной групп.
1. Шапкова Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушение в развитии. Москва: Издательство «Советский спорт», 2002.
2. Веневцев С.И., Дмитриев А.А. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. Москва, 2004.
3. Лалаева РИ. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы: пособие для логопедов. Москва: Просвещение, 1986.
4. Частные методики адаптивной физической культуры: учебное пособие. Москва: Советский спорт, 2004.
5. Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. Москва: Советский спорт, 2010.
6. Швалева Т.А., Врублевский Ю.Д. Игровая технология в работе со школьниками, имеющие нарушения в развитии интеллекта: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 2017.
References
1. Shapkova L.V. Korrekcionnye podvizhnye igry i uprazhneniya dlya detej s narushenie v razvitii. Moskva: Izdatel'stvo «Sovetskij sport», 2002.
2. Venevcev S.I., Dmitriev A.A. Ozdorovlenie i korrekciya psihofizicheskogo razvitiya detej s narusheniem intellekta sredstvami adaptivnoj fizicheskoj kul'tury. Moskva, 2004.
3. Lalaeva R.I. Ustranenie narushenij chteniya u uchaschihsya vspomogatel'noj shkoly: posobie dlya logopedov. Moskva: Prosveschenie, 1986.
4. Chastnye metodiki adaptivnoj fizicheskoj kul'tury: uchebnoe posobie. Moskva: Sovetskij sport, 2004.
5. Evseev S.P. Teoriya i organizaciya adaptivnoj fizicheskoj kul'tury. Moskva: Sovetskij sport, 2010.
6. Shvaleva T.A., Vrublevskij Yu.D. Igrovaya tehnologiya v rabote so shkol'nikami, imeyuschie narusheniya v razvitii intellekta: materialy II Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Barnaul, 2017.
Статья поступила в редакцию 10.01.22
УДК 377.5
Shcherbakova I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Deputy Director for Academic Affairs, Kostanay Polytechnic Higher College of the Department of Education of Kostanay Region Akimat (Kostanay, Kazakhstan), E-mail: [email protected]
Saigushev N.Ya., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk, Russia), E-mail: [email protected]
QUALITY MANAGEMENT OF VOCATIONAL TRAINING THROUGH PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT OF TECHNICAL COLLEGE STUDENTS. The
main task of technical and vocational and post-secondary education institutions is to train students of technical specialties, who at the end of college will be highly qualified specialists in demand in the labour market. The article deals with the problem of quality management of professional training of technical college students through pedagogical support. The authors reveal peculiarities of its implementation, which is based on the interaction of subjects of pedagogical support. The focus is on managing the quality of vocational training, determining the main consumers of educational services, systematic construction of activities aimed at improving the quality of professional training of students. The importance of such aspect of quality management as the development of a quality assessment system is emphasized.
Key words: quality management, vocational training, support, pedagogical support, quality improvement, college students.
И.А. Щербакова, канд. пед. наук, зам. директора по учебной работе КГКП «Костанайский политехнический высший колледж», г. Костанай, E-mail: [email protected]
Н.Я. Сайгушев, д-р пед. наук, проф., МГТУ имени Г.И. Носова, г. Магнитогорск, E-mail: [email protected]
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПОСРЕДСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Главной задачей учреждений технического и профессионального, послесреднего образования является профессиональная подготовка студентов технических специальностей, которые по окончании колледжа будут высококвалифицированными специалистами, востребованными на рынке труда. В статье рассматривается проблема управления качеством профессиональной подготовки студентов технического колледжа посредством педагогического сопровождения. Автором раскрываются особенности его осуществления, в основе которого лежит взаимодействие субъектов педагогического сопровождения. Основное внимание уделяется управлению качеством профессиональной подготовки, определению основных потребителей образовательных услуг планомерному построению деятельности, направленной на создание необходимых условий, обеспечивающих качественную подготовку студентов в области их будущей профессиональной деятельности. Акцентировано внимание на важности такого аспекта управления качеством, как разработка системы оценки качества.
Кточевые слова: управление качеством, профессиональная подготовка, сопровождение, педагогическое сопровождение, повышение качества, студенты колледжа.
Качественная организация профессиональной подготовки студентов учреждений технического и профессионального, послесреднего образования привлекает большое внимание работодателей и общества по понятным причинам. Рынку труда необходим высококвалифицированный, мобильный специалист, способный быстро решать производственные задачи и адаптироваться к рабочему ритму.
Как будущему специалисту, студенту необходимо обладать высоким уровнем знаний, умений и навыков по выбранной квалификации. Но, несмотря на то, что знания являются результатом овладения фактами, осмысления различных явлений касательно профессиональной сферы, в основе успеха реализации практико-ориентированной направленности обучения лежат профессиональные умения и навыки. Каждый студент должен обладать высокой готовностью к правильному использованию своих умений и навыков при выполнении практических задач как в процессе профессиональной подготовки, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому в процессе профессиональной подготовки остается актуальным совместное определение педагогом и студентом направлений для поэтапного осуществления деятельности, способствующей повышению уровня профессионального становления студента. Следует учитывать, что на повышение уровня профессионального становления студента может оказывать влияние степень удовлетворения его запросов в отношении таких критериев, как темп, объем получаемых знаний, умений и навыков, их новизна и актуальность. Не менее важным здесь выступает учет педагогом возрастных особенностей в плане готовности студентов к профессиональному становлению.
Теоретические основы качества профессиональной подготовки студентов, выступая самодостаточным направлением педагогической науки, рассматриваются ведущими педагогами на протяжении длительного периода времени.
По мнению С.В. Королевой, «управление качеством - планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества протекающего процесса. Достижение положительной динамики качества характеризуется как процесс приближения результатов к выдвинутым политикой в области качества целям и задачам [1, с. 25].
Мы согласны с мнением Федорова В.А., который, рассматривая качество образовательного процесса, считает, что оно «слагается из качеств нормативно-целевых документов и образовательных программ, реализующего их персонала, обучаемых, средств образовательного процесса и качества образовательных технологий» [2, с. 3].
Опираясь на мнение Федорова В.А., рассматривающего качество профессиональной подготовки как совокупность взаимосвязанных качеств, направлено обеспечивающих планируемый результат - качество специалиста, под которым мы понимаем определенный уровень профессиональной готовности к трудовой деятельности, достигнутый студентом в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему как специалисту по конкретной квалификации.
Целью исследования является определение направлений деятельности, способствующих повышению качества профессиональной подготовки студентов колледжа посредством педагогического сопровождения.
Основные задачи, решаемые в ходе исследования:
- уточнить сущность понятий управление качеством и педагогическое сопровождение;
- определить основные этапы управления качеством;
- выявить пересекающиеся векторы потребностей и индивидуальность запросов каждого потребителя образовательных услуг.
Проблема управления качеством крайне важна, и мы согласны с мнением И.А. Зимней, которая считает, что «управление качеством на современном этапе является общей проблемой для всех видов профессионального образования, но в то же время ее проявление зависит от специфики направлений и специальностей, по которым ведется подготовка специалистов» [3, с. 32].
Так, Панасюк В.П. под управлением качеством образования понимает целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный про-
цесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров ее функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам [4, с. 119].
Мы согласны с мнением Панасюка В.П. и считаем, что под управлением качеством следует понимать комплексное, целенаправленное влияние как на процесс профессиональной подготовки студентов, так и на совокупность связанных с ним управленческих и вспомогательных процессов с целью формирования высококвалифицированного, мобильного специалиста, востребованного на рынке труда.
Управление качеством профессиональной подготовки требует осознанного планирования деятельности, четкой организации данного процесса, структурного руководства, системно осуществляемого контроля результатов, их анализа и своевременно проводимой коррекции.
В основу управления качеством заложено вовлечение всех участников профессиональной подготовки в планомерно организованную деятельность, которая требует первоначального анализа уровня качества профессиональной подготовки в колледже, сформированности ясного представления о понятии «качество профессиональной подготовки», планирования целей, задач и прогнозируемых результатов, определения направлений работы педагогического коллектива, способствующих росту показателя качества профессиональной подготовки студентов, отражающихся в различных достижениях обучающихся.
Исследование данной проблемы и анализ точек зрения разных авторов позволили нам рассмотреть множественность трактовок применительно к управлению качеством при организации педагогического сопровождения.
В разработку теоретических основ обеспечения качества профессиональной подготовки обучающихся колледжа значительный вклад внесли В.А. Беликов, А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Лопатина и др.
Проблемы контроля качества профессиональной подготовки обучающихся разрабатываются в исследованиях С.Ю. Адливанкина, Ю.А. Конаржевского, В.Л. Синебрюховой и др., наряду с этим активно разрабатываются идеи управления качеством в образовательных учреждениях: в общеобразовательной школе (исследования В.П. Панасюка, М.М. Поташника и др.), в учреждениях среднего профессионального образования (труды А.К. Марковой, В.С. Суворова и др.), в высших учебных заведениях (работы Е.П. Белозерцева, Э.М. Короткова, Н.Я. Сайгушева и др.).
Проведенный анализ исследований показывает, что управление качеством является важнейшим аспектом деятельности учебных заведений любого уровня.
Существенное значение имеют работы ведущих педагогов, изучающих и анализирующих возможности педагогического сопровождения, в процессе целенаправленно осуществляемой деятельности по повышению качества профессиональной подготовки студентов (Е.А. Александровой, О.А. Трофимовой, А.П. Тря-пицыной и др.).
С целью повышения качества профессиональной подготовки ведется постоянный поиск форм организации учебной деятельности обучающихся, методов, приемов и средств обучения, активизируется индивидуальная работа со студентами посредством сопровождения. Если организацию деятельности рассматривать как сопровождение, то педагогический коллектив - это служба сопровождения студентов в ходе профессиональной подготовки. Так, М.А. Жданова сопровождение рассматривает как метод, который обеспечивает создание необходимых условий для самостоятельного принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [5, с. 322].
Е.И. Казакова рассматривает сопровождение как помощь субъекту развития при формировании его ориентационного поля развития, при этом ответственность за все действия в этом поле несет сам субъект [6, с. 68].
Опираясь на данные определения, мы пришли к выводу, что понятие «сопровождение» следует рассматривать как совместную деятельность двух субъектов (педагога и студента), один из которых в процессе взаимодействия оказывает другому помощь в необходимом объеме для его развития. Важным условием является то, что взаимодействие должно быть субъект-субъектным, то
есть студент должен быть вовлечен не только в процесс взаимодействия, но и в процесс собственного развития. Поэтому важным в ходе сопровождения является то, что необходимо обеспечить такие условия, которые благоприятно сопутствовали бы переходу сопровождаемого от потребности в помощи, получаемой извне, к оказанию самопомощи.
В педагогической науке сопровождение рассматривается многогранно, но авторы сходятся во мнении, что, несмотря на взаимодействие субъектов сопровождения, сопровождаемый самостоятелен в принятии решений, а сопровождающий только направляет его, создает условия, оказывает необходимую помощь.
В связи с вышесказанным считаем, что сопровождение позволяет создавать такие условия, которые способствуют осуществлению перехода сопровождаемого от объекта, нуждающегося в постоянной помощи извне, в субъекта, самостоятельно принимающего ответственные решения, самостоятельно разрешающего возникающие трудности, ищущего пути выхода из различных ситуаций. Данные умения являются крайне важными для специалиста при решении всевозможных задач в профессиональной сфере. Данный переход требует от преподавателей создания необходимых, оптимально комфортных для деятельности студента условий и оказания дозированной помощи. Под дозированной следует понимать помощь в объеме, необходимом для самостоятельного преодоления студентом возникших трудностей.
Под педагогическим сопровождением студентов профессионально-технического колледжа мы понимаем процесс взаимодействия педагога и студента, ориентированный на обеспечение условий для поэтапного повышения качества профессиональной подготовки, самостоятельного разрешения студентом возможных затруднений, влияющих на качество данной подготовки, и оказание педагогом дозированного содействия в этом [7, с. 2].
Управление качеством становится возможным, если осуществляется:
1. Диагностика проблемных зон, влияющих на уровень качества, - выявление проблемного поля с дальнейшим определением целей, задач, условий, процессов, результатов.
2. Планирование - определение направления деятельности педагогического коллектива и студенческого сообщества, моделирование процессов, способствующих повышению качества профессиональной подготовки.
3. Организация целенаправленной работы педагогов и студентов, понимание важности организации и проведения профессиональной подготовки, мотивирование участников, осознание ими потребности в повышении качества.
4. Обеспечение качества - создание благоприятных условий для продвижения студента к конкретным результатам при получении высококачественных образовательных услуг в процессе профессиональной подготовки.
5. Контроль качества - оценка и самооценка условий, процессов и результатов профессиональной подготовки заинтересованными сторонами посредством использования определенных критериев и показателей.
6. Системное совершенствование - прогноз показателей, их сравнение с реальными результатами, достигнутыми студентами в процессе профессиональной подготовки, анализ динамики и коррекция деятельности.
Управление качеством профессиональной подготовки требует от педагогического коллектива четкого определения основных потребителей образовательных услуг и тех требований, которые предъявляются к качеству образования. К потребителям услуг относятся студенты, родители, социальные партнеры. Каждый из потребителей предъявляет свои требования к качеству подготовки, которые можно определить в ходе опроса или анкетирования. Полученные результаты необходимо проанализировать, выявить пересекающиеся векторы потребностей и индивидуальность запросов каждого потребителя.
Проведенное анкетирование в КГКП «Костанайский политехнический высший колледж» показало, что пересекающимися векторами потребностей являются:
- качественная профессиональная подготовка студентов к трудовой деятельности - 98,9% от числа опрошенных;
- сформированность у студентов самостоятельности как в выдвижении целей, постановке задач, так и в принятии решений, ответственности за данные решения - 78,2% от числа опрошенных;
- системное развитие и саморазвитие студентов как будущих специалистов - 67,8% от числа опрошенных.
В опросе приняли участие 1315 человек, из них 898 студентов, 21 представитель социальных партнеров, 396 родителей.
На сегодняшний день у каждого педагогического коллектива появилась возможность разрабатывать рабочие учебные планы совместно с потенциальными работодателями, согласовывать с ними образовательные программы, что способствует удовлетворению потребностей работодателей в качественно подготовленном специалисте. При этом не стоит забывать о ресурсных возможностях колледжа, потребность в которых следует проанализировать на весь курс обучения студентов - от приема до выпуска из учебного заведения.
Для достижения прогнозируемого уровня качества профессиональной подготовки студентов педагогам следует соотнести требования Федеральных государственных общеобязательных стандартов, профессиональных стандартов
и других нормативно-правовых актов при выстраивании планомерной деятельности.
Одним их существенных аспектов является разработка показателей эффективности, определение направлений осуществляемой деятельности и процедур измерений степени достижения результатов.
Работу в данном направлении, по нашему мнению, следует начинать с анализа имеющихся исходных данных, далее необходимо:
- разработать цель, выдвинуть задачи, определить миссию и философию в соответствии с ожиданиями потребителей образовательных услуг, предъявляемыми к учебному учреждению требованиями и учетом всех возможностей. Главное условие здесь - достижимость каждого аспекта.
- спрогнозировать результат и определить направления деятельности для его достижения;
- разработать программу осуществления деятельности, определить основные показатели при ее реализации и критерии оценки результатов;
- создать благоприятные условия для реализации разработанной программы;
- вести мониторинг достижений осуществляемой деятельности в соответствии с критериями оценки результатов;
- осуществлять системный анализ, выявить проблемных зон, снижающих результативность деятельности;
- проводить корректировку деятельности с целью приближения к планируемому результату.
Однако необходимо учитывать, что на повышение качества профессиональной подготовки может оказывать влияние степень удовлетворения запросов студента в отношении таких критериев, как степень сложности, темп, объем получаемых знаний, умений и навыков, их новизна и актуальность. Не менее важным критерием здесь выступает учет педагогом возрастных особенностей в плане готовности студентов к профессиональному становлению [8, с. 56].
Опираясь на точку зрения В.А. Сластенина, касающуюся того, что педагогическое сопровождение - это «процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога» [9, с. 191], мы считаем, что основой управления качеством является переход от контроля за деятельностью участников педагогического сопровождения к контролю достигаемых результатов. Следует стимулировать студентов к большей самостоятельности, формируя осознанную потребность в профессиональном развитии, мотивируя их к саморазвитию и самосовершенствованию.
На наш взгляд, важным аспектом управления качеством при достижении поставленного результата является разработка системы оценки качества. Для оценки качества профессиональной подготовки студентов технического колледжа, по нашему мнению, необходимо отслеживать следующие критерии:
- мотивированность педагогов и студентов к достижениям в профессиональной сфере (например, участие в профессиональных конкурсах);
- положительные изменения характера деятельности (проявление студентами самостоятельности, активности, креативности) [10, с. 86];
- динамику показателей обученности (качество, успеваемость) студентов в разрезе предметов/модулей;
- сформированность профессиональных компетенций, позволяющих студентам активно включаться в трудовую деятельность при выполнении прак-тико-ориентированной деятельности в колледже, прохождении практики на производстве, а самое главное - при трудоустройстве после выпуска из учебного учреждения.
В соответствии с этим мы принимаем к реализации следующие уровни профессиональной подготовки студентов:
- теоретическая грамотность;
- практическая умелость;
- технологическая подготовленность;
- рефлексивная позиция [11, с. 54].
В заключение следует отметить, что в статье описаны основные этапы деятельности педагогического коллектива, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов, уточнены такие понятия, как «управление качеством» и «педагогическое сопровождение», раскрыты пересекающиеся векторы потребностей и индивидуальность запросов каждого потребителя образовательных услуг.
Следует отметить, что проблема управления качеством профессиональной подготовки студентов организаций технического и профессионального, после-среднего образования остается крайне актуальной на сегодняшний день, так как стремление учебных заведений к обеспечению высококачественной подготовки будущих специалистов требует изменения подходов не только к организации учебной деятельности, но и к четкому планированию всех процессов, направленно способствующих формированию высококвалифицированных специалистов для рынка труда посредством повышения качества их профессиональной подготовки в стенах колледжа.
Библиографический список
1. Королева С.В. Управление качеством в образовании: учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 2018.
2. Федоров В.А. Принципы управления качеством. Екатеринбург, 2019. Available at: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/18448/1/uredu_2000_011.pdf#:~:text=Каче-ство%20подготовки%20специалистов%20определяется%20качеством,происходит%20становление%20обучающегося%20как%20специалиста
3. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.
4. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе: монография. Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
5. Жданова М.А., Казакова Е.А., Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. Москва: ВЛАДОС, 2003.
6. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение: опыт международного сотрудничества. Санкт-Петербург, 2005.
7. Сайгушев Н.Я., Веденеева О.А., Щербакова И.А. Педагогическое сопровождение как средство эффективной подготовки студентов. Интернет-журнал «Мир науки». 2018; № 6. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/106PDMN618.pdf
8. Щербакова И.А. Влияние гуманизации педагогического процесса на повышение качества обучения. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материалам XXV международной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2013.
9. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: в 2 ч. Москва: ЮРАЙТ, 2018; Ч. 2.
10. Найн А.Я., Уметбаев З.М. Педагогический эксперимент: методика и его организация: учебное пособие. Магнитогорск: МаГУ 2002.
11. Борзов Е.В. и др. Управление качеством образования на основе мониторинговых исследований. Образование и наука. 2016; № 6: 42 - 61.
References
1. Koroleva S.V. Upravlenie kachestvom v obrazovanii: uchebno-metodicheskoe posobie. Ekaterinburg, 2018.
2. Fedorov V.A. Principy upravleniya kachestvom. Ekaterinburg, 2019. Available at: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/18448/1/uredu_2000_011.pdf#:~:text=Kachestvo%20 podgotovki%20specialistov%20opredelyaetsya%20kachestvom,proishodit%20stanovlenie%20obuchayuschegosya%20kak%20specialista
3. Zimnyaya I.A. Kul'tura, obrazovannost', professionalizm specialista. Problemy kachestva, ego normirovaniya i standartov v obrazovanii. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1998.
4. Panasyuk V.P. Sistemnoe upravlenie kachestvom obrazovaniya v shkole: monografiya. Sankt-Peterburg: RGPU im. A.I. Gercena, 2000.
5. Zhdanova M.A., Kazakova E.A., Shipicyna L.M. Psihologo-pedagogicheskoe konsul'tirovanie i soprovozhdenie razvitiya rebenka. Moskva: VLADOS, 2003.
6. Kazakova E.I. Pedagogicheskoe soprovozhdenie: opyt mezhdunarodnogo sotrudnichestva. Sankt-Peterburg, 2005.
7. Sajgushev N.Ya., Vedeneeva O.A., Scherbakova I.A. Pedagogicheskoe soprovozhdenie kak sredstvo 'effektivnoj podgotovki studentov. Internet-zhurnal«Mirnauki». 2018; № 6. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/106PDMN618.pdf
8. Scherbakova I.A. Vliyanie gumanizacii pedagogicheskogo processa na povyshenie kachestva obucheniya. Lichnost', sem'ya iobschestvo: voprosypedagogikiipsihologii: sbornik statej po materialam XXV mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Novosibirsk: SibAK, 2013.
9. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psihologiya ipedagogika: v 2 ch. Moskva: YuRAJT, 2018; Ch. 2.
10. Najn A.Ya., Umetbaev Z.M. Pedagogicheskij 'eksperiment: metodika i ego organizaciya: uchebnoe posobie. Magnitogorsk: MaGU, 2002.
11. Borzov E.V. i dr. Upravlenie kachestvom obrazovaniya na osnove monitoringovyh issledovanij. Obrazovanie i nauka. 2016; № 6: 42 - 61.
Статья поступила в редакцию 01.12.21
УДК 377.6
Gallyamova K.V., Director, Center for Advanced Professional Training (Ufa, Russia), E-mail: [email protected]
Abdullina L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia),
E-mail: [email protected]
FORMATION OF SOCIAL MATURITY IN COLLEGE STUDENTS IN THE PROCESS OF EXTRACURRICULAR ACTIVITIES. The article highlights the formation process of a socially mature personality during college studies. The authors reveal the concept of social maturity and describe its structure. The social maturity of college students is the willingness and ability to carry out professional activities and be responsible for its implementation to themselves and society. Modern youth is given a leading role in solving global problems. The ability to adequately respond to these challenges largely depends on the social maturity of the subjects of social development, that is, their willingness to carry out socially useful activities, to build individual trajectories of social interaction to transform themselves and the environment in order to eventually achieve personal and socially significant goals. Special attention is paid in the article to levels of social maturity of the individual.
Key words: social maturity, structure of social maturity of personality, levels of social maturity of personality.
К.В. Галлямоеа, директор Центра опережающей профессиональной подготовки, г. Уфа, E-mail: [email protected]
Л.Б. Абдуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак,
E-mail: abdullina_ [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена вопросам формирования социально зрелой личности в период обучения в колледже. Авторы раскрывают понятие социальной зрелости, описывает ее структуру. Социальная зрелость студентов колледжа - это готовность и способность осуществлять профессиональную деятельность и быть ответственным за её выполнение перед собой и обществом. Современной молодёжи отводится ведущая роль в решении глобальных проблем. Возможность адекватно отвечать на обозначенные вызовы в значительной степени зависит от социальной зрелости субъектов общественного развития, то есть их готовности осуществлять общественно полезную деятельность, выстраивать индивидуальные траектории социального взаимодействия по преобразованию себя и окружающей среды, чтобы в итоге достичь личностных и общественно значимых целей. Особое внимание в статье обращается на уровни социальной зрелости личности.
Ключевые слова: социальная зрелость, структура социальной зрелости личности, уровни социальной зрелости личности.
Система российского образования должна модернизироваться в связи с интенсивными изменениями в нашей стране, касающимися социально- экономических отношений, рыночных процессов, развития культурной среды, участия России в общемировом образовательном пространстве. Перед системой образования стоит важная проблема поиска новых путей профессиональной подготовки студентов, а также их социализации. Образование перед выпускниками ставит высокие требования. Так, выпускники колледжей сегодня должны отвечать таким требованиям, как высокая мобильность, новое профессиональное мышление, высокий уровень социальной зрелости личности.
Для поиска и создания условий обучения и воспитания колледжи апробируют новые формы и методы работы со студентами, которые будут способствовать более качественному получению образования. Но если у студентов не будет раз-
витой социальной зрелости, не все формы и методы могут быть эффективными. На основе интересов, увлеченности профессионально важные качества специалистов формируются именно в организациях профессионального образования. Согласно мнению В.П Лисовицкого и А.Б. Дмитриева, студент захочет и будет учиться сам только тогда, когда это занятие будет ему интересно и привлекательно.
Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогическую концепцию формирования социальной зрелости обучающихся колледжа в процессе внеучебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние изучения заявленной проблемы в теории и практике среднего профессионального образования и определить предпосылки педагогической концепции для её решения.
