CC BY
34
К! серии Вспомогательные шкалы Осшше шкалы Груп- пы
V'ft 0,67 1,37 1,38 3,30 1,26 3,36 3,37 1,57 0,53 6,07 1,37 (ран.
npiidf=(l4-l )+(7 -1) = 19%=2,093; tp=2,860
1,31 1,05 0,50 4,30 1,93 2,00 3,42 1,15 4,97 2,60 2,84 шр,
при df= (10 -1) + (10-1) = IS: Ц=2,100; Ц = 2,878
ЬмпЭ 0,35 2,41 2,75 2,76 1,93 1,60 3,07 3,16 4,00 5,75 0,18 опер,
при df= (] 1 -1) + (10-1 )=19:1о;<и=2,093; tp = 2,860
Wt 0,00 0,72 0,20 5,66 1,83 2,62 0,66 2,01 1,18 1,65 0,37 лиф.
при df = (6 -1)+(5 -1) = 9: іщкг 2,262; Ip=3,249
W 2,12 1,01 2,06 0,89 0,49 1,29 2,83 0,53 5,14 2,75 0,04 пож.
при df = (7 -1)+(3 -1) = 8: «(, 05=2,306; tp=3,355
8 - индивидуалистичность (итого: 3 из 8 шкал).
В функции «эмпирического эталона» здесь представлена группа высоко квалифицированных пожарных (г. Челябинск), которая ранее прошла целевое обследование с помощью СМИЛ. Определялось допустимое распределение психической адаптивности в группе по критериям «в границах нормы - ниже нормы». Были получены результаты: «70% - 30%». В нашем примере данному условному показателю в наибольшей мере соответствует группа крановщиков.
Выявление количества работников, имеющих психическую адаптивность «ниже нормы», имеет цель корректной переориентации региональных компонен-тов стандарта дополнительного профессионального образования специалис-тов на разработку специализированных программ развития профессионализма личности и позитивной реализации этих программ в квалификационном процессе.
Наиболее сложный и наиболее ответственный аспект оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования - оценка психологической готовности работника к обслуживанию опасных производственных объектов. Оценка психологической готовности работника к прохождению программ в учреждении дополнительного профессионального образования, последующее поэтапное изучение профессионально значимых личностных черт специалиста в процессе курсовой подготовки позволяет обосновать проблему психологического отбора учащихся к эксплуатации опасных производственных объектов по завершении цикла обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Таблица 2
В подгруппах с психической адаптивностью ниже нормы (в процентах от общего состава группы) в процессе оценки выявлены следующие проблемные области:
■ крановщики (33, 3 %): 1 - невротический сверхконтроль; 3 -эмоциональная лабильность; 4 - импульсивность; 8 - индивидуалистичность (итого: 4 из 8 шкал);
■ сварщики (50 %): 1 - невротический сверхконтроль; 4 - импульсивность; 7 - тревожность; 8 - индивидуалистичность; 9
- неадекватный оптимизм (итого: 5 из 8 шкал);
■ операторы котельных (47, 6 %): 1 - невротический сверхконтроль; 4 - импульсивность; 6 - ригидность; 7 - тревожность; 8
- индивидуалистичность (итого: 5 из 8 шкал);
■ лифтеры (45, 4 %): 1 - невротический сверхконтроль; 3 -эмоциональная лабильность (итого: 2 из 8 шкал);
■ пожарные (30 %): 4 - импульсивность; 7 - тревожность;
Библиографический список
1. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для вузов / В.А. Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2001.
2. Дюк, В.А. Компьютерная психодиагностика / В.А. Дюк. - М.: Братство, 1994.
3. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Уральский ГППУ, 2000.
4. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): учебное пособие / Е.А. Климов. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т Флинта, 2003.
5. Корытов, В.А. Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования: монография / В. А. Корытов. - Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2007.
6. Корытов, В.А. Методы педагогического исследования. Анализ, оценка и представление результатов: учебное пособие / В.А. Корытов, Л.М. Кустов. - Уфа: НОУ «Межотраслевой ин-т», 2008.
7. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1989.
8. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990.
9. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996.
10. Носкова, О.Г. Психология труда: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.Г. Носкова; под ред. Е.А. Климова. - М.: Академия, 2004.
11. Собчик, Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / Л.Н. Собчик. - СПб: Речь, 2003.
12. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. - М.: Академический проект, 2008.
13. Шмелев, А. Г. Психодиагностика личностных черт / А. Г. Шмелев. - СПб.: Речь, 2002.
Статья поступила в редакцию 5.05.09
УДК 377.3: 331.43
В.А. Корытов, канд. пед. наук, докторант БГПУ им. М. Акмуллы, г. Уфа, E-mail: [email protected]
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(из опыта работы НОУ «Межотраслевой институт», г. Уфа)
В статье рассматривается опыт развития дополнительного профессионально-технического образования за истекшие 15 лет на примере работы НОУ «Межотраслевой институт». Предлагаются новые методы управления качества учреждения дополнительного профессиональнотехнического образования при реализации новых образовательных программ. Также предлагается вносить изменения во всю систему образования, начиная со школьного.
Ключевые слова: управление, качество, учреждение дополнительного профессионально-технического образования, технология, разработка, образовательная программа, метод, реализация, педагогический процесс.
Образовательные программы дополнительного профессионального образования сегодня лучше всего отвечают запросам и требованиям дня. Они востребованы на рынке труда. При реализации их возникают трудности, истоки которых мы видим в несовершенстве учебных программ академического вуза, и особенно школы.
Профессиональное образование - это вершина, основание которой уходит в общеобразовательную подготовку, и даже в раннее детство. Компенсаторное обучение не приводит к появлению целостности образовательной системы. Простое дополнение ее новыми звеньями без качественного изменения содержания и форм не внесет в существующую практику образования свойства непрерывности, не разрешит возникших противоречий.
Всесоюзный съезд работников образования, собравшийся в Москве в декабре 1988 г., поставил себе общую задачу: переосмыслить целевые функции образования как системы, сформулировать задачи отдельных ее ступеней и звеньев, пересмотреть традиционные представления о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики, месте и роли образования как социального института в жизни человека и общества. Участникам съезда для обсуждения и внесения поправок был предложен образовательный проект - Концепция непрерывного образования.
В Концепции отмечалось, что наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. В одних случаях они отождествляются с непрерывным обучением, под которым понимается механическое объединение всех ступеней учебного процесса для устранения противоречий и тупиковых ситуаций в образовании, а в других - считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями. Требуется, наконец, определить в каком направлении двигаться.
Несмотря на то, что со времени введения в действие Концепции непрерывного образования (1989 г.) прошло уже около двадцати лет, она, к сожалению, все еще не утратила своей актуальности, научной новизны и теоретической значимости [2].
Сегодня педагогические вузы обучают студентов преподаванию знаний информационных материалов конца XIX -начала XX вв. Образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования (училища, техникумы, ВУЗы) готовят специалистов, знающих технологии середины XX века. Понятно, что выпускники общеобразовательных школ, в большинстве своем не готовы осваивать образовательные программы в вузах. Поэтому вузы вынуждены устраивать дополнительные испытания (экзамены) при приеме, для выявления профильных способностей и наклонностей будущих студентов к освоению вузовских программ. Это положение прерывности в образовании молодежи в нашей стране нужно устранять. Чтобы не встречали преподаватели вузов своих первокурсников словами: «Забудьте все чему вас учили в школе, мы вас будем учить другому и по-другому». Для начала, на наш взгляд в общеобразовательных школах нужно менять состав педагогических работников: физику должен читать физик, химию - химик, литературу - филолог, язык - лингвист, обладающий навыками методиста, а не педагог-методист по учебнику «Физика», «Химия» и т.д. Школьные учебники предназначены для учащихся, а не для учителей.
Вместе с этим в образовательных учреждениях профессионального образования должна быть развернута личностноориентированная парадигма обучения с использованием самых современных педагогических технологий. В качестве преподавателей должны работать профессионалы в своих профессиональных сферах, составившие авторские программы, чтобы выпускник технического училища мог сказать: «Я обучался у такого-то Мастера», а выпускник ВУЗА: «Я прошел курс обучения такого-то Ученого».
Научно-методическая работа в системе негосударственного дополнительного профессионально-технического обра-
зования направлена на разработку и совершенствование технологий реализации образовательных программ по профессиональной подготовке, переподготовке и повышению квалификации специалистов промышленных производств, для обеспечения современных требований к их профессиональноквалификационным качествам.
Технологии разработки образовательных программ и методов их реализации в педагогическом процессе негосударственного образовательного учреждения отличается от технологий государственных образовательных учреждений в целепо-логании процессов: с технологий как учить, на технологии чему учить.
Именно эта концепция разработки образовательных программ и методов организации образовательного процесса определяет нового качества структуру и содержание образовательного учреждения. Отсюда определяется и новая система управления качества.
Динамика объема подготовки кадров в НОУ "Межотраслевой институт"
/ Ґ=Ш 37609
її п
II
10362 °д.7 І І І I 14
’563“ П ГІ5
^ 1 1' 1 1
3486 3807 4=1 \ Н Н Н Н 751 за5 з з 0 И И и и И
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 3004 2005 2006 2007 2008
Государственные образовательные нормативно-правовые и нормативно-методические документы (государственные образовательные стандарты) в системе негосударственных образовательных учреждений дополнительного профессиональнотехнического образования применяются как примерные.
Изучение базовых документов по профессиональнотехническому образованию за последние четверть века, а также анализ мероприятий, осуществленных в системе дополнительного профессионального образования в соответствии с положениями данных документов, показывают, что содержание и механизмы процесса совершенствования образования и управления образованием исследованы достаточно глубоко [1; 2; 5; 6; 8]. Логика же и механизмы развития образования пока изучены в недостаточной для практики мере. В настоящее время дополнительное профессионально-техническое образование находится в состоянии развития, поэтому распознавание, изучение и овладение механизмами развития представляются особенно актуальными.
Образовательное учреждение НОУ «Межотраслевой институт» стало организовываться в работе как институт повышения квалификации в 1994 году на базе учебно-курсового комбината. Благодаря ряду изменений в подходах и методах решений задач по реализации образовательных программ в учебно-курсовом комбинате, имеющих демократическую и личностно ориентированную направленность, образовательное учреждение стало успешно развиваться и на сегодняшний день оно по праву называется институтом повышения квалификации. Мы сегодня хотим попытаться проанализировать положительный опыт работы образовательного учреждения на протяжении 15 лет, благодаря которому оно стало таким, а не другим.
Главное внимание было обращено на разработку учебных программ для удовлетворения наиболее актуальных потребностей в обучении специалистов на промышленных производствах. Эти программы были нескольких видов: профессиональная подготовка, обучение вторым профессиям (переподготовка), повышение квалификации, курсы целевого назначения.
Программы профессиональной подготовки разрабатывались на основе стандартных (примерных) программ подготов-
ки начального профессионального образования. При этом учитывался общий и профессиональный уровень образования учащихся. Это были люди из числа безработных граждан, люди уволенные из рядов советской армии или из органов правопорядка. Переселенцы из ближнего зарубежья, высвобождаемые работники из легкой промышленности, сельского хозяйства и других отраслей экономики. Программы сильно сокращались по времени подготовки за счет сокращения времени обучения общепрофессиональным знаниям, умениям, навыкам. В зависимости от требований новых технологий на производстве программы дифференцировались (например, машинист машины - на оператора и специалиста по техническому обслуживанию машины) или интегрировались, например, машинисты подобных машин обучались одновременно нескольким специальным машинам. В группе - по одинаковым темам и отдельно по темам с разным содержанием.
Образовательные программы по профессиональной переподготовке разрабатывались и реализовывались в обучении другой специальности лиц, уже компетентных в той же профессии по другим специальностям, например, каменщика обучали на бетонщика, электросварщика - на газосварщика и т. п.
Программы повышения квалификации разрабатывались и реализовывались для перехода специалистов в пределах одной профессии на более высокий образовательный уровень или в пределах того же уровня на более высокую квалификационную ступень.
Обучение смежной специальности или второй дополнительной специальности осуществляется на производстве при создании комплексных бригад или необходимости уплотнения рабочего времени (например, каменщика обучают на монтажника железобетонных конструкций, на бетонщика, на стропальщика; машиниста бульдозера на машиниста автогрейдера и / или машиниста катка; штукатура - на маляра и т.д.).
Программы курсов целевого назначения разрабатывались, как правило, по объёму небольшие: для обучения правилам безопасности перед аттестацией на особо ответственное рабочее место; изучения нового нормативно-технического документа или изучения устройства и эксплуатации новой машины или оборудования; изучения правильного пользования инструмента. Изучения вопросов охраны труда, промышленной безопасности, экологической безопасности, пожарной безопасности, энергосбережения и т.д. [3].
В 90-е годы все вышеназванные программы в большинстве своем реализовывались для лиц с начальным профессиональным образованием. Для лиц с высшим профессиональным образованием они реализовывались лишь в случаях перехода инженерно-технического работника на работы с более низким уровнем профессионально-квалификационных требований. И только сравнительно небольшое количество инженерно-технических работников изъявляли желание пройти повышение квалификации с целью получения большей конкурентоспособности на рынке труда в соответствии со своим высоким профессиональным образованием.
Во многом благодаря реализации вышеназванных программ различными учреждениями дополнительного профессионального образования у нас в стране в 90-е годы произошло перераспределение рабочих сил, многие отрасли промышленных производств возобновили свою работу, остановленную в конце 80-х годов, и стали наращивать темпы ее развития.
Возобновление к работе старых производств, введение в работу новых производств с новыми технологиями сразу же увеличили и изменили задачи для дополнительного профессионально-технического образования. Во-первых, в связи с возросшими мощностями промышленных производств возросли риски аварий, несчастных случаев и профзаболеваний работников; во-вторых, по-прежнему остались актуальными задачи по увеличению производительности труда и обеспечению качества производимой продукции или оказания услуг. Соответственно изменились программы в дополнительном профессионально-техническом образовании. Стали более вос-
требованными программы по обучению вопросам охраны труда, промышленной, энергетической и экологической безопасности, программы по обучению (повышению квалификации) новым технологиям, программы по обучению новой организации труда, новым производственным отношениям, решению новых экономических задач или старых - по-новому. При этом программы приобретали больший демократичный характер (бесклассовый), т.е. одни и те же программы стали востребованы и для руководителей, и для инженернотехнических работников, и для рабочих.
Дальнейшее развитие образовательных программ происходит в сторону получения большей компетенции специалистами на основе компетентностей по их профессиям (специальностям), полученных с базовым профессиональным образованием в академическом вузе. На сегодняшний день в НОУ «Межотраслевой институт» около 70 % учащихся, имеют высшее профессиональное образование, обучаются по программам повышения квалификации, или по базовому академическому профессиональному образованию, или по обучению решению специальных задач в соответствии с занимаемой должностью.
Проблема разработки преемственных образовательных программ и соответствующих образовательных стандартов системы дополнительного профессионального образования для подготовки специалистов промышленных производств в настоящее время продолжает оставаться предметом серьезных научных дискуссий. Пути качественных изменений содержания, форм и методов образования в образовательных учреждениях дополнительного профессионально-технического образования многие исследователи видят в личностноориентированном обучении, реализуемом гуманитарными средствами.
Это предполагает обращенность процесса к наличествующей индивидуальной системе профессиональных моделей слушателя, вовлеченность личности в полноценное проживание личностно-ориентированных образовательных ситуаций. Таким образом, переход от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному обучению в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования есть шаг не технологический, а ценностный. С позиций гуманитарно-системного подхода это означает переход от искусственной, целеориентированной системы образования к системе гуманитарной, ценностно-ориентированной.
Новые образовательные программы создали необходимость новой формы образовательного учреждения, в котором профессионально-квалификационная структура кадров имеет новые (другие) профессионально-квалификационные качества, нежели в академическом вузе. Работа преподавателей, методистов, менеджеров приобретает совершенно другой характер в модели, технологии, требованиях.
Например, хороший преподаватель системы дополнительного профессионально-технического образования должен уметь не только хорошо излагать свои знания, но и оперативно настраиваясь на уровень подготовки аудитории, извлекать знания из слушателей. Обеспечивать обмен опытом и определенное направление дискуссии. Структурировать и обобщать высказанные специалистами положения, вникать в конкретные, предлагаемые слушателями ситуации, отвечать на практические вопросы. Поэтому те компетенции, которыми обладают блестящие преподаватели-лекторы академических вузов, часто оказываются деструктивными в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования [7].
Методист не только перерабатывает примерные (типовые) или гостовские образовательные программы к условиям образовательного учреждения и требованиям заказчиков, но и насыщает их новым содержанием, разрабатывает новые формы и методы их реализации и т. д.
Ввиду большого количества разрабатываемых, рассматриваемых, утверждаемых и согласовываемых образовательных программ в течение года (более четырехсот экземпляров) в Межотраслевом институте обеспечило необходимость создания мощного методического отдела - практически все про-
граммы являются авторскими и поэтому требуют большой и серьезной методической работы.
Также в негосударственном образовательном учреждении дополнительного профессионально-технического образования учебно-маркетинговая служба приобретает одно из главных значений. Высокие профессионально-квалификационные качества работников методической и учебномаркетинговой служб обеспечивают устойчивость и стабильность работы учреждения, в большей степени, чем преподавательская работа, функциональные обязанности профессорско-преподавательского состава в негосударственном образовательном учреждении приобретают несколько иной вид, чем в государственном. Преподаватель должен, прежде всего, вести работу как маркетолог, методист, и только потом как специалист в той области знаний, которая востребована на рынке образовательных услуг. Высоких или узких технических специалистов он может пригласить со стороны. Для более успешного раскрытия определенных тем или вопросов учебной программы.
Главными задачами учреждения дополнительного профессионального образования в развитии профессиональных качеств учащихся специалистов являются:
Библиографический список
1. Асадуллин, Р.М. Научно-методическое сопровождение инновационного развития школы // Педагогический журнал Башкортостана. - 2008. -№ 5(18).
2. Концепция непрерывного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. - 1989. - № 8.
3. Корытов, В.А. Управление подготовкой рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты: учебно-методическое пособие / В. А. Корытов. - Уфа: НОУ «Межотраслевой институт», 2004.
4. Кустов, Л.М. Оценка качества профессионального образования: краткий терминологический словарь / Л.М. Кустов, Л.В. Котовская, Н.В. Кустова. - Челябинск: Челябинский ИРПО, 2009.
5. Об образовании: закон РФ от 10 июля 1992 г., № 3266-1. - М.: ЭКСМО, 2009.
6. Положение о Межведомственном совете по повышению квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства при Государственном комитете СССР по народному образованию // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. - 1989. - № 8.
7. Современные тенденции развития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки / В.Н. Васильев [и др.] // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 5(51).
8. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования. - 1995. - № 10.
9. Толстой, Л.Н. Публицистические произведения. 1855-1886 / Л.Н. Толстой; коммент. Л.Д. Опульской // Собр. соч.: в 22-х т. - М.: Худож. лит.,
1983. - Т. 16.
Статья поступила в редакцию 5.03.09
(1) удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки;
(2) повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов (в том числе, безработных специалистов);
(3) получение необходимых консультаций;
Управление негосударственным учреждением дополнительного профессионально-технического образования должно иметь также совершенно иные цели, формы, критерии, потому что критерии качества работы учреждения определяются не государственными исполнительными органами, но представителями предприятий-заказчиков или физических лиц, а значит, цели деятельности учреждения определяются тоже ими на рынке образовательных услуг. В зависимости от сформулированных целей должны организовываться планирование, функционирование и контроль (т.е. управление образовательным учреждением).
И в заключении хочется сказать: «Если мы хотим изменить окружающий нас мир, то нам нужно не переделывать (перестраивать) старое, не увлекаться инновациями, а создавать всё новое и по другому» [9].
УДК 811. 112.2 (075.8)
Н.М. Андронкина, канд. пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: [email protected] Е.А. Кириченко, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: [email protected]
СЕМИОТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье рассматриваются семиотические основы обучения иностранному языку и проблемы введения текстов культуры в содержание обучения иноязычному общению в языковых вузах, обосновывается необходимость овладения не только первичными, но и вторичными знаковыми системами, позволяющими декодировать различные виды информации текстов, относящихся к культуре страны изучаемого языка, без чего невозможно достижение основной цели обучения иноязычному общению - формирование поликультурной языковой личности.
Ключевые слова: семиотика, знаковые системы, текст культуры, иноязычное межкультурное общение, поликультурная языковая личность, текстовая деятельность, виды художественного творчества, коммуникативные, интерактивные, перцептивные умения.
В современной методике преподавания иностранных языков особое значение приобретают междисциплинарные исследования, так как изучение проблем межкультурного иноязычного общения связано с теоретическими положениями, относящимися к компетенции различных научных дисциплин. Это объясняется сложностью основных целей и задач обучения в языковом вузе, в частности процесса формирования поликультурной языковой личности и межкультурной иноязычной компетентности [1; 2]. Результаты междисциплинарных исследований, включающих лингвистические, психо-
логические, педагогические и семиотические основы, влияют на цели, содержание, методы обучения иностранному языку и межкультурному общению.
Семиотика как наука, изучающая свойства знаков и знаковых систем, а также процессы их функционирования непосредственно связана и с теорией обучения иностранному языку, так как язык представляет собой знаковую систему, обладающую свойствами хранения и передачи закодированной информации. Особое значение в обучении межкультурному общению приобретают фоновые социокультурные и лингво-
