CC BY
15
На третьем этапе эксперимента было проведено контрольное тестирование для оценки уровня развития культуры речевого общения младших школьников.
Результаты исследования отражены в таблице.
Результаты диагностики развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности на констатирующем и итоговом этапах (в %)
Критерий Группы Уровни
Низкий Средний Высокий
КЭ ИЭ КЭ ИЭ КЭ ИЭ
Когнитивный КГ 42,3 38,46 50 42,3 7,69 15,38
ЭГ 34,61 19,23 53,84 57,69 11,53 23,07
Деятель- ностно- речевой КГ 38,46 34,61 53,84 57,69 7,69 7,69
ЭГ 30,76 19,23 57,69 65,38 11,53 15,38
Коммуникативный КГ 42,3 42,3 38,46 34,61 19,23 23,07
ЭГ 26,92 19,23 46,15 50 26,92 30,76
Личност- но-твор- ческий КГ 30,76 3,07 50 46,15 19,23 30,76
ЭГ 19,23 7,69 57,69 50 23,07 42,3
П р и м е ч а н и е. КЭ - констатирующий этап; ИЭ - итоговый этап эксперимента.
Выявлено, что в КГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения младших школьников составил 18,25 %, среднего - 41,28 %, низкого - 40,47 %. В ЭГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения составил 24,72 %, среднего - 49,71 %, низкого - 25,57 %.
В КГ произошел заметный рост развития культуры речевого общения по показателям когнитивного (6,41 %) и личностно-творческого (7,69 %) критериев. По показателям деятельностно-речевого и коммуникативного критериев он составил 2,56 %. В ЭГ значительный успех отмечен как по показателям речевой деятельности младших школьников (7,69 %) и культуре общения (5,12 %), так и по показателям
когнитивного критерия (10,25 %). Наибольший прирост сформированности коммуникативных качеств речи произошел по показателям богатства языковой формы, чистоты языка, ясности, выразительности и эмоциональности, а наименьший - в показателях логичности и уместности речи. Значительный рост показателей личностно-творческого критерия (12,82 %) - эмпатии, самооценки, мотивов - свидетельствует об интенсивном развитии творческих способностей младших школьников.
Сравнительный анализ показал, что в абсолютных значениях учащиеся ЭГ по уровню развития культуры речевого общения превзошли учащихся КГ.
Таким образом, разработанные критерии и показатели позволили отследить уровень развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности и могут служить одним из инструментов диагностики речевого развития личности.
Литературы
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М., 1997.
2. Доценко, Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / Е.В. Доценко. - Волгоград, 2010.
3. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Ростов н/Д, 2008.
4. Клюева, Н.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность: популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль, 1996.
5. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами статистики / Р.С. Немов. - М., 1998.
6. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб., 2001.
7. Практическая психодиагностика: методики и тесты: учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. - Самара, 2001.
УДК 378
Г.М. Тюлю, А.В. Шадрин
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ
Статья содержит обоснование актуальности проблемы управления формированием компетенций студентов в вузе на основе развития интегративных связей, с определением цели и гипотезы исследования. Раскрыта методология исследования и отдельные результаты констатирующего эксперимента.
Построение интегративных связей в процессе формирования и развития компетенций; компетентностный, системный, кластерный подходы.
The article substantiates the actuality of the problem of management of formation of students' competences based on the devel-
opment of integrative relations and defines the goal and the hypotheses of the research. The methodology of the research and some results of the ascertaining experiment are disclosed.
Formation of integrative relations in the process of creating and development of competencies, competence, systemic, cluster approach.
Актуальность исследования. Переход и перевод системы высшего профессионального образования на новые федеральные образовательные стандарты потребовал новых подходов как к разработке образовательных программ ВПО, так и к их реализации в содержательно-целевом, организационно-процессуальном и технологическом аспектах. До сих пор не были столь значимы вопросы учета потребностей реально сложившегося регионального рынка труда, на который ориентирована работа конкретного вуза, традиций и достижений его научно-педагогической школы, учета запросов работодателей и специфики будущей профессиональной деятельности, оценки вузов и направлений подготовки со стороны работодателей. Компетенции выпускника как конечный результат деятельности вуза, по сути есть интегра-тивный результат деятельности различных участников и служб, при основной ответственности выпускающей кафедры. Заложенные в федеральном образовательном стандарте общекультурные и профессиональные компетенции составляют единое целое и не могут формироваться раздельно, инновационные технологии обучения, информационное обеспечение, инновационные оценочные средства должны быть в равной степени присущи гуманитарному, математическому и естественнонаучному и профессиональному циклам. Качество подготовки выпускника по новым образовательным программам, ориентированным на формирование компетенций по конкретным видам профессиональной деятельности во многом определяется согласованностью образовательных областей, новым содержанием наполняются классические принципы обучения, такие как комплексное решение задач образования, воспитания и развития; последовательности и систематичности; системности; создания оптимальных условий для обучения; индивидуализации. Значимость для педагогической науки и практики приобретает изучение способов, механизмов перехода от предметно- и ка-федрально-центрированного вузовского образования к целостной системной интегративной подготовке студентов.
Фундаментальная научная проблема - проблема интеграции содержания образования, науки и практики. В последние два десятилетия по данной проблеме значительно расширена и обновлена область поиска, в частности, от исследования межпредметных связей и внутрипредметной интеграции к исследованию категорий: «педагогическая интеграция» (Е.О. Галицких, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев, Ю.К. Тюников и др.), «интегративное образовательное пространство вуза», «проектирование интегративного образовательного пространства вуза» (Л.Л. Редько, А.В. Шумакова, В.Г. Веселова, и др.).
Анализ основных документов по модернизации
профессионального высшего образования, концептуальные исследования в области реализации компе-тентностного подхода в вузе (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Д. Резник, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, М.Б. Челышкова), опыт кафедр по разработке учебных планов и программ, оценка мнений экспертов-работодателей позволяют говорить как о новом вызове о развитии теории интеграции применительно к процессу формирования и развития компетенций в вузе, о построении интегратив-ных связей в процессах разработки содержания образования, в технологиях и техниках формирования и развития компетенций в учебном процессе и на производственных практиках, в отслеживании процесса формирования и оценки отдельно взятой компетенции. Компетентностная модель подготовки выпускника требует иной, нежели прежде, степени интеграции образовательных циклов прежде всего в содержательной их части, кафедр, преподавателей различных дисциплин, студентов, работодателей, администрации вуза, иных форм, механизмов и содержания, стиля взаимодействия, иной формализации функций и ответственности за конечный результат всех подразделений вуза. К сожалению, необходимо отметить крайне незначительное количество исследований по формированию компетенций в вузе на основе интегративных связей, в связи с чем важной основой для нас являются исследования В.Ф. Тенищевой «Интегративно-контекстная модель формирования профессиональных компетенций» и Н.М. Гаранович «Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений».
Цель исследования заключается в обосновании принципов, содержания, технологии и организационно-педагогических условий реализации интегра-тивных связей в формировании ключевых компетенций студентов вуза. Объектом исследования является процесс управления формированием ключевых компетенций студентов в вузе, предметом выступает содержание и организационно-педагогические условия построения и реализации интегративных связей в формировании ключевых компетенций.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Качество формирования компетенций студентов в вузе может быть обеспечено, если компетенция рассматривается как интегративный результат, полученный в процессе взаимодействия всех участников образовательной системы, и при этом реализуются следующие условия:
1. Определена научно-методическая основа построения интегративных связей в формировании компетенций студентов в вузе, базирующаяся на системно-деятельностном, процессном, компетент-ностном, кластерном подходах, теориях рефлексивного управления образовательными системами,
управления изменениями, управления качеством.
2. Обоснованы принципы построения и реализации интегративных связей в управлении формированием компетенции; определены компетенции, которые являются интегративными, разработаны программы (карты) их формирования с учетом этапа (последовательности, параллельности, преемственности); разработан процесс и регламенты взаимодействия на этапах разработки учебной документации, основного процесса формирования компетенций, их оценки; разработан процесс и регламенты взаимодействия с работодателями, в том числе по базам практик; разработана система мониторинга отслеживания качества компетенций и качества процесса их формирования с учетом качества деятельности обеспечивающих служб.
В данной статье представлена методологическая основа исследования, рассмотрены отдельные положения компетентностного, системного, кластерного подходов, являющиеся основанием для построения модели интегративных связей в формировании компетенций студентов в вузе.
Анализ исследований и публикаций, проведенный нами, оценка мнений большинства работодателей (10 экспертов) показали, что компетенции в организациях понимаются как базовые качества личности, включающие знания, способы деятельности, способности, мотивы, ценности, причинным образом влияющие на эффективность исполнения работы [5]. Компетенции выпускника вуза будут оценены на этапе «входа в систему», т. е. отбора и приема на работу, в процессе работы, при оценке, продвижении, обучении персонала. Компетенции выпускника представляют собой целостную модель, которая позволяет с помощью специальных поведенческих индикаторов оценивать потенциал выпускника в конкретных производственных ситуациях [6].
С точки зрения компетентностного подхода, компетенции, заложенные в ФГОС, должны представлять целостную систему. Именно целостность систем выступает, с точки зрения системного подхода, важным катализатором придания любому объекту и процессу вектора развития, отсюда необходимы не отдельные «совершенствования» в процессе формирования целостной системы компетенций, а принципиально новая технология управления как образовательным процессом в вузе в целом, так и процессом формирования системы компетенций. Системность объекта требует системного управленческого воздействия (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова) [8].
Система компетенций и процесс управления ее формированием являются развивающимися системами. В настоящее время наукой выделены три аспекта системного толкования развития [2].
Во-первых, развитие в самом общем виде определяется как переход системы с одного уровня целостности на другой, более высокий. Свойства целостности определяются через понятие интеграции, определяемое как объединение частей в целое, подчинение их целому на основе новых связей. Целостность заключается в наличии общей структуры и определенным образом связанных в ней элементов. Главной
чертой таких систем принято считать наличие у них интегративных качеств, возникающих в результате взаимодействия элементов и отсутствующих у элементов в отдельности.
Во-вторых, системный подход к развитию включает в себя требование непрерывного мониторинга за изменением и развитием обратных связей, желательно на рефлексивной основе.
В-третьих, системный подход к развитию включает в себя изучение структуры самого процесса развития и выделяет системообразующие связи, прежде всего, связи преемственности, целевые связи, связи управления. Связи преемственности оказывают значительное влияние на развитие компетенций. Условиями целостности, а следовательно, интегративно-сти системы, выступают характер взаимодействия с внешней средой, качество поведения каждого элемента системы (кафедры, преподавателей, циклов и др.), способы их взаимодействия с системой, способ единства действий в достижении общей цели, сила воздействия управления на наиболее существенные параметры, а может быть, на бифуркационные точки.
Таким образом, чтобы изменить качество функционирования системы, построить и реализовать процесс формирования и развития компетенций, необходимо прежде всего воздействовать на структуру. «Свойства объекта как целого определяются не только и не столько свойствами его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми интегративными связями рассматриваемого объекта» (В.Н. Садовский) [4].
Кластер - это структура, состоящая из нескольких равноправных частей, сохраняющая свою полноценную функциональную работоспособность при выходе из строя произвольных составляющих его компонентов [1].
Важной отличительной чертой кластера является его инновационная ориентированность. Первоначально используемый в исследованиях проблем конкурентоспособности кластерный подход со временем стал применяться при решении все более широкого круга задач, в частности, как основа стимулирования инновационной деятельности. Как правило, наиболее успешные кластеры формируются там, где осуществляется или ожидается «прорыв» в области техники и технологии с последующим выходом на новые «рыночные ниши». Кластерная форма организации приводит к созданию особой формы инновации -«совокупного инновационного продукта».
Объединение в кластер формирует не спонтанную концентрацию разнообразных научных и других изобретений, а определенную систему распространения новых знаний и технологий: новые производители, приходящие из других отраслей, ускоряют свое развитие, стимулируя научно-исследовательские разработки и обеспечивая необходимые средства для внедрения новых стратегий; происходит свободный обмен информацией и быстрое распространение новшеств по каналам поставщиков или потребителей, имеющих контакты с многочисленными конкурентами; взаимосвязи внутри кластера, часто абсолютно неожиданные, ведут к появлению новых пу-
тей в конкуренции и порождают совершенно новые возможности; людские ресурсы и идеи образуют новые комбинации [3].
Для организации кластера требуется высокая степень доверия участников по отношению друг к другу, а также длительное горизонтальное планирование процесса [7].
Типы кластеров могут различаться механизмом взаимодействия. Формой взаимодействия могут быть проекты, программы, стажировки.
Кластеры первого типа - взаимодействие кафедры, преподавателей и студентов соответствующей специальности. Кластеры второго типа - взаимодействие на уровне образовательных областей (гуманитарный блок, естественнонаучный блок, математический блок, специальный блок). Кластеры третьего типа - взаимодействие в проекте различных специальностей (вариантом могут быть комплексные дипломные проекты студентов разных специальностей, междисциплинарные проекты разных преподавателей и кафедр). Четвертый тип кластеров - кафедра и внешние партнеры. Основанием для взаимодействия является договор о совместных действиях по подготовке специалистов. Взаимодействие построено на формировании заданий на выполнение проектов в интересах внешних партнеров и с их участием. Взаимодействие с руководителями практик от предприятий помогает преподавателям отслеживать формирование и развитие компетенций. Руководители практик от предприятий могут показать «красную зону», в которой происходит «выпадение» компетенций. В последнее время чаще появляются именно такого рода кластеры. Так, будущие студенты-менеджеры принимаются на практику под конкретные инновационные проекты и исследовательские задачи. В настоящее время они чаще всего связаны с организацией труда, с построением бизнес-процессов, с мониторингом рабочего времени, с разработкой туристических проектов и региональных программ.
Констатирующий эксперимент по теме исследования включал в себя: анализ карт компетенций и аннотированных программ по 13 специальностям вуза, проведение опроса (50 преподавателей девяти кафедр), собеседование с экспертами-руководителями и специалистами предприятий и фирм (8 экспертов).
Результаты анализа показали, что во-первых, от-
сутствует единый подход к пониманию категории «компетенция», во-вторых, как положительное следует определить, что большинство преподавателей видят необходимость реализации в своей дисциплине как общекультурных, так и профессиональных компетенций. Среднее отклонение по результатам анализа карт компетенций составляет 20 %. В результате анализа пришли к следующим выводам: 76 % преподавателей не видят разницы между зна-ниевым и компететностным подходом; 84 % преподавателей не могут назвать отличия в содержании и методах подготовки студентов на основе модели компетенций; до 50 % преподавателей слабо представляют сущность интегративных методов и новых образовательных технологий.
Работодатели готовы рассматривать программы взаимодействия с кафедрой. Задача кафедр - научиться формировать спрос у внешних партнеров на проекты, программы. Для этого необходимо проработать весь механизм данного взаимодействия по всем типам кластеров.
Литература
1. Давыденко, Т.М. О кластерном подходе к формированию профессиональных компетенций у выпускников вузов / Т.М. Давыденко, Е.Г. Жиляков // Высшее образование в России. - 2008. - № 7. - С. 69-76.
2. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ / Ю.А. Конаржевский. - Псков, 1996.
3. Портер, М. Международная конкуренция / М. Портер; пер. с англ. - М., 1993.
4. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. - М., 1974.
5. Спенсер, Лайл М. Компетенции на работе / Лайл М. Спенсер, Сайн М. Спенсер; пер. с англ. - М., 2005.
6. Хуторской, А.В. Роль дидактики и методик в конструировании компетентностного обучения / А.В. Хуторской // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. — С. 110-118.
7. Цихан, Т.В. Кластерная теория экономического развития / Т.В. Цихан // Теория и практика управления. -2003. - № 5. - С. 120.
8. Шамова, Т.И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления / Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский. - М., 1983.
УДК 37(091); 37(092)
Л.А. Урусмамбетова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.Г. Емузова
МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАБАРДИНО-БАЛКАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Материалы статьи являются частью исследования, осуществляемого по истории общего образования республики конца XX - начала XXI века. Анализ историко-педагогической литературы показал, что данный период времени мало изучен и мало исследован, что актуализирует данную статью. В статье дан анализ развития системы общего образования Кабардино-Балкарской республики в период с 2007 по 2011 г.
