CC BY
81
тов и отношений между ними (стрелки, схемы, графы, таблицы).
Особое внимание обращалось на материалы учебников русского языка, в которых широко вводится графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов), текста (выделение членов предложения).
Таким образом, преобразованию содержания учебного материала способствовало моделирование как универсальное учебное действие. Оно использовалось в обучении с целью:
- изучения моделей рассматриваемых понятий, которые разработаны в соответствующей науке;
- построения и изучения моделей рассматриваемых понятий, для которых в соответствующих науках не существует моделей или эти модели являются сложными для изучения;
- построения модели ориентировочной основы умственного действия в виде учебной карты со схематическим перечислением всех операций, в виде схемы указаний и ориентиров, в виде объекта умственного действия и формулы, по которой оно совершается;
- выполнения моделями изучаемых объектов (понятий) некоторых функций: служить средством обобщения и систематизации наблюдаемых фактов и явлений; решать познавательные задачи на исследование изучаемого понятия; иметь возможность спланировать и проконтролировать свою работу по изучению соответствующего понятия;
- лучшего запоминания учебного материала с ис-
пользованием двух способов моделирования: логического упорядочения, представления учебного материала в легко обозримой, наглядной форме и представления его с помощью мнемических средств в расчете на образные ассоциации.
Итак, преобразование учебного материала может производиться различными способами. Но в их основе всегда лежит моделирование. Создание моделей оригинала как нахождение составляющих частей целого, классификация, установление логических связей, выстраивание элементов в единую систему -это и есть преобразование. Обладая компетентнос-тями, связанными с различными способами преобразования учебного материала, любой учитель, независимо от преподаваемой дисциплины, будет являться не простым транслятором информации между учеником и учебником, а организатором их работы с учебным материалом [2].
Литература
1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. - М., 2008.
2. Кульневич, С.В. Педагогика личности / С.В. Куль-невич. - М., 2001.
3. Муртазина, Н.А. Схематические модели как средство обучения младших школьников решению задач различными способами: дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Муртазина. - М., 2001
4. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. - М., 1984.
УДК [373.3:81 '271 ]+37.015.31
М.Н. Разумова
КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье рассматривается проблема развития культуры речевого общения младших школьников. Сформированы критерии развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности.
Культура речевого общения, младшие школьники, критерии развития, музыкально-театральная деятельность.
The article is devoted to the problem of speech culture progress of younger schoolchildren. Criteria of development of speech culture progress of younger schoolchildren in musical-theatrical activity are developed.
Speech culture, younger schoolchildren, development criteria, musical-theatrical activity.
В настоящее время в языковой практике прослеживается утрата лучших речевых традиций, что влечет за собой упадок общей культуры общества. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов. Поскольку дети младшего школьного возраста наиболее подвержены внешним негативным влияниям окружающей среды, проблема развития культуры общения младших школьников сегодня
является особенно актуальной и привлекает внимание многих ученых и исследователей.
Формирование культуры общения - достаточно широкая психолого-педагогическая проблема. Она рассматривается как в рамках организации педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев и др.), так и в учебном процессе, где серьезное внимание уделяется развитию устной речи школьников, формированию речевого этикета, культуры речевого общения (Л.А. Введенская, Ю.В. Касаткина, В.В.
93
Соколова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.В. Муд-рик, Л.Г. Павлова и др.). Во многих трудах прослеживается мысль об исключительном значении школьного возраста в формировании личности ребенка. По мнению большинства ученых, именно младший школьный возраст является самым благоприятным для развития культуры речевого общения, благодаря характерным особенностям данного возраста: любознательности, импульсивности, чувствительности к воздействиям окружающий условий жизни, впечатлительности и эмоциональной отзывчивости.
Многие исследователи одним из способов развития культуры речи и общения считают привлечение детей к творческой деятельности (В.И. Андреев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.В. Клюева и др.). Однако вопросы формирования культуры речевого общения на начальной ступени образования являются еще недостаточно разработанными.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем проблему развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности.
Для эффективного развития культуры речевого общения детей младшего школьного возраста на базе школы искусств № 1 г. Чебоксары организован музыкально-театральный факультатив «Музыкальный театр». В эксперименте приняли участие учащиеся 3-4-х классов. Условно они были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). Участники первой группы приняли непосредственно участие в музыкально-театральной деятельности.
Первый этап эксперимента был направлен на изучение исходного уровня культуры речевого общения младших школьников.
Анализ научных работ, а также собственные наблюдения позволили нам выделить следующие критерии развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности:
- когнитивный;
- деятельностно-речевой;
- коммуникативный;
- личностно-творческий.
Данные критерии взаимосвязаны и характеризуют целостность исследуемого процесса.
Так, когнитивный критерий направлен на определение объема активного словаря и речевых знаний (владение диалогической и монологической речью, нормами литературного языка; умение отвечать на вопросы и задавать их; самостоятельно без повторов передавать содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности; составлять небольшие рассказы и сказки).
По данному критерию использовались:
- методика Эббингауза, которая позволила определить уровень развития речи, продуктивности ассоциаций младших школьников [3];
- методика определения уровня сформированнос-ти умений и навыков (тесты на осведомленность, на понятливость, нахождение лишнего понятия, осуще-
ствление умозаключений, обобщение группы предметов, подбор противоположностей) [6];
- методика на «Определение активного словарного запаса младших школьников» [6].
Деятельностно-речевой критерий позволил судить о сформированности коммуникативных качеств речи:
- точность мысли (соблюдение композиционно-сти);
- логичность изложения;
- чистота языка (свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка: жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов);
- уместность речи (ее соответствие цели говорящего, теме и жанру речи, характеру аудитории, ее настроенности, условиям общения: месту, времени и др.);
- ясность (доступность речи для понимания другими);
- правильность (соблюдение норм современного литературного языка: грамматики, орфографии, пунктуации);
- богатство языковой формы (выбор языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций);
- выразительность (умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений воздействовать на адресата);
- эмоциональность.
Деятельностно-речевой критерий демонстрировал также умение выбирать и использовать языковые средства в речевой практике в соответствии с коммуникативными задачами и особенностями речевой ситуации.
Для определения уровня сформированности коммуникативных качеств речи учащимся раздавался текстовый материал (небольшой рассказ, стихотворение). Основная задача работы над текстом заключалась в четком, выразительном чтении, пересказе и беседе о прочитанном.
Коммуникативный критерий позволяет определить сформированность общественно-коммуникативных способностей:
- умения и навыков общения;
- культуры поведения;
- речевого этикета.
Уровень сформированности коммуникативных способностей у младших школьников измерялся с помощью следующих методик:
- методики Рене Жиля на определение «Особенностей межличностных отношений ребенка» (стремление к общению, отношение к сверстникам) [4];
- методики Розенцвейгера на изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях. Данная методика направлена на выявление реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или общению, а также удовлетворению потребностей личности [4];
- анкеты «Необитаемый остров» на выявление
межличностных отношений и направленности личности [2];
- анкеты для родителей, предназначенной для оценивания коммуникативных качеств у младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми [5].
Личностно-творческий критерий позволяет судить об уровне творческих способностей младших школьников, а также о личном отношении учащихся к творческой деятельности. Основанием для определения личностно-творческого критерия служили следующие методики:
- методика Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейна, направленная на изучение самооценки личности младшего школьника. Методика основана на непосредственном оценивании младшими школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. [1];
- методика О.Ф. Потемкиной социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере [7];
- методика В.В. Бойко, направленная на диагностику уровня эмпатических способностей личности [7];
- творческие практические задания, разработанные автором.
В соответствии с перечисленными критериями и показателями были выделены три уровня развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности: низкий, средний и высокий.
На момент начала эксперимента в КГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения младших школьников составил 14,26 %, среднего - 37,67 %, низкого - 48,07 %. В ЭГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения составил - 15,46 %, среднего - 38,39 %, низкого -46,15 %.
На втором этапе эксперимента осуществлялось внедрение в музыкально-театральную деятельность педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса развития культуры речевого общения у младших школьников:
- реализация индивидуального подхода и принципа природосообразности в процессе организации музыкально-театральной деятельности;
- моделирование процесса работы над музыкальным спектаклем;
- формирование у младших школьников мотивации к общению со сверстниками и создание благоприятного эмоционального фона;
- использование дидактических коммуникативно-речевых игр и упражнений;
- использование метода импровизации (речевой, музыкальной, пластической и т. д.).
В ходе коллективных и индивидуальных занятий с детьми использовались следующие упражнения:
- упражнения на развитие речи, речевой интонационной выразительности: «Продолжи мой рассказ», «Попроси у друга книгу: вежливо, нетерпеливо, с обидой, умоляя» и др. Также учащимся предлагалось исполнить песню (одному, совместно с товарищем)
или прочитать стихотворение, применяя как можно больше интонационных вариантов;
- упражнения на развитие речевого дыхания: «Свечка», «Комарик», «Шарики» и др., способствующие правильному распределению дыхания, расслаблению мышц диафрагмы, развитию динамического слуха младших школьников;
- артикуляционная и дикционная гимнастика: «Хомяк», «Кто смешнее», частушки, прибаутки, поговорки и скороговорки - для успешного овладения речевым аппаратом. Для расширения кругозора, активизации словарного запаса младших школьников, укрепления умения выделять существенные признаки предметов, тренировки внимания и памяти, развития наблюдательности и логического мышления использовались загадки;
- игры и упражнения, способствующие развитию основных умений общаться: «Я и мое тело» («Медвежата», «Походки» и др.); «Я и мой язык» («Иностранец», «Изобрази сказку», «Зачем нужна речь» и др.); «Я и мои эмоции» («Мимическая гимнастика», «Музыка и эмоции» и др.); «Я и Я» («Психологический автопортрет», «Составь рассказ» и др.); «Я и другие» («Страна X», беседы «Кого мы называем добрым, честным, вежливым и т. п.», «Проигрывание ситуаций» и др.);
- упражнения на развитие памяти, внимания, наблюдательности, воображения, образного мышления младших школьников: «Короткие истории», «Пары слов», «Заметить все», «Запомни порядок» и др.;
- логоритмические упражнения, способствующие развитию и коррекции двигательной сферы детей и содействующие устранению речевых нарушений: «Бабочка», «Водичка», «Ритм, ритм», «День, ночь» и др.;
- упражнения на развитие выразительной мимики, жеста («Сердитый дедушка», «Ем лимон», «Мне грустно», «Радость», «Восторг» и т. д.), элементы искусства пантомимы («Болит зуб», «Обиженный щенок», «Лепим снежки» и т. д.). Особый интерес представляли своеобразные небольшие спектакли -разыгрывание без слов, с помощью мимики и жестов, ситуаций из жизни младших школьников под сопровождение музыки, меняющейся одновременно с состоянием героя («Ссора с товарищем», «На переменке», «Три подружки» и др.);
- пластические игры, способствующие развитию двигательной способности, моторики разных частей тела, координации движений («Мячик», «Волна», «Чья это походка?» и др.);
- игры-превращения, основная цель которых -вызывать эмоциональный отклик, побуждать детей участвовать в общих действиях, развивать активную речь, воображение, умения имитировать движения животных, подражать их голосом («Птичка», «Грустная собачка» и др.);
- для активизации личностно-творческого отношения учащимся предлагалось разыграть импровизированные сценки, используя нестандартные решения. Это давало младшим школьникам возможность своеобразно реализовывать свои творческие фантазии.
На третьем этапе эксперимента было проведено контрольное тестирование для оценки уровня развития культуры речевого общения младших школьников.
Результаты исследования отражены в таблице.
Результаты диагностики развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности на констатирующем и итоговом этапах (в %)
Критерий Группы Уровни
Низкий Средний Высокий
КЭ ИЭ КЭ ИЭ КЭ ИЭ
Когнитивный КГ 42,3 38,46 50 42,3 7,69 15,38
ЭГ 34,61 19,23 53,84 57,69 11,53 23,07
Деятель- ностно- речевой КГ 38,46 34,61 53,84 57,69 7,69 7,69
ЭГ 30,76 19,23 57,69 65,38 11,53 15,38
Коммуникативный КГ 42,3 42,3 38,46 34,61 19,23 23,07
ЭГ 26,92 19,23 46,15 50 26,92 30,76
Личност- но-твор- ческий КГ 30,76 3,07 50 46,15 19,23 30,76
ЭГ 19,23 7,69 57,69 50 23,07 42,3
П р и м е ч а н и е. КЭ - констатирующий этап; ИЭ - итоговый этап эксперимента.
Выявлено, что в КГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения младших школьников составил 18,25 %, среднего - 41,28 %, низкого - 40,47 %. В ЭГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения составил 24,72 %, среднего - 49,71 %, низкого - 25,57 %.
В КГ произошел заметный рост развития культуры речевого общения по показателям когнитивного (6,41 %) и личностно-творческого (7,69 %) критериев. По показателям деятельностно-речевого и коммуникативного критериев он составил 2,56 %. В ЭГ значительный успех отмечен как по показателям речевой деятельности младших школьников (7,69 %) и культуре общения (5,12 %), так и по показателям
когнитивного критерия (10,25 %). Наибольший прирост сформированности коммуникативных качеств речи произошел по показателям богатства языковой формы, чистоты языка, ясности, выразительности и эмоциональности, а наименьший - в показателях логичности и уместности речи. Значительный рост показателей личностно-творческого критерия (12,82 %) - эмпатии, самооценки, мотивов - свидетельствует об интенсивном развитии творческих способностей младших школьников.
Сравнительный анализ показал, что в абсолютных значениях учащиеся ЭГ по уровню развития культуры речевого общения превзошли учащихся КГ.
Таким образом, разработанные критерии и показатели позволили отследить уровень развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности и могут служить одним из инструментов диагностики речевого развития личности.
Литературы
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М., 1997.
2. Доценко, Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / Е.В. Доценко. - Волгоград, 2010.
3. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Ростов н/Д, 2008.
4. Клюева, Н.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность: популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль, 1996.
5. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами статистики / Р.С. Немов. - М., 1998.
6. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб., 2001.
7. Практическая психодиагностика: методики и тесты: учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. - Самара, 2001.
УДК 378
Г.М. Тюлю, А.В. Шадрин
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ
Статья содержит обоснование актуальности проблемы управления формированием компетенций студентов в вузе на основе развития интегративных связей, с определением цели и гипотезы исследования. Раскрыта методология исследования и отдельные результаты констатирующего эксперимента.
Построение интегративных связей в процессе формирования и развития компетенций; компетентностный, системный, кластерный подходы.
The article substantiates the actuality of the problem of management of formation of students' competences based on the devel-
