CC BY
19
УДК 378.046.4 О. М. Чоросова, Г. С. Соломонова
УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ В ОБНОВЛЕНИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
В статье говорится о государственной образовательной политике в сфере дополнительного профессионального образования. Результаты социологического онлайн-опроса, проведенного среди педагогов Республики Саха (Якутия) - участников образовательного проекта по дистанционному интерактивному обучению английскому языку - показали необходимость предупреждения квалификационных дефицитов у педагогов. Целью опроса являлось выявление оценки педагогами качества образования, сформиро-ванности профессиональных компетенций. В связи с этим сегодня появляется потребность реформирования действующих и создания новых моделей безграничных организаций дополнительного профессионального образования, направленных на накопление человеческого капитала и повышение его качества, способных влиять на моделирование социума, будущего региона. С этой целью в рамках научной школы «Управление модернизационными процессами в образовании» (руководитель Е. И. Михайлова) разработан проект «Стратегическая академическая единица «Третья функция университета: обеспечение LLL».
Ключевые слова: трансформационные процессы, электронное обучение, дистанционные технологии, онлайн-опрос, педагоги, профессиональные компетенции, оценка качества, человеческий потенциал.
O. M. Chorosova, G. S. Solomonova
Management Strategies in the Continuing Professional Education Updating
The article refers to the state educational policy in the sphere of additional vocational training. The authors describe the results of sociological online survey conducted among teachers of the Republic of Sakha (Yakutia) -the participants of the educational project on remote interactive English language training. The aim of the survey was to identify an education quality and formation of professional competencies by teachers. The results showed the need of preventing the deficits in qualification of teachers.
Reformation of the existing models of innumerous number of the organizations of additional vocational training and creation of new ones is necessary. The new models should be aimed at accumulation of human capital and improvement of the quality that can affect the simulation of society, i.e. future of the region. For that purpose, within the scientific school «Management of the modernization process in education» (head: Mikhailova E.I.) was developed a project of «Strategic Academic Unit. The Third Function of the University: provided by LLL».
Keywords: transformational processes, e-learning, remote technology, online survey, teachers, professional competence, quality assessment, human potential.
ЧОРОСОВА Ольга Марковна - д. п. н., к. пс. н., директор ИНПО СВФУ, профессор кафедры андра-гогики.
E-mail: chorosovaom@mail.ru
СОЛОМОНОВА Галина Сергеевна - начальник отдела научных исследований и проектов ИНПО СВФУ
E-mail: solomonovags@mail.ru
CHOROSOVA Olga Markovna - Candidate of Science in Psychology, Doctor of Science in Pedagogy, Director, Institute of Continuing Professional Education, NEFU, Professor of the Department of Andragogy. E-mail: chorosovaom@mail.ru
SOLOMONOVA Galina Sergeevna - chief Head of research and projects, NEFU Institute of Continuing Professional Education.
E-mail: solomonovags@mail.ru
Введение
Государственная образовательная политика России, геообразовательная политика Республики Саха (Якутия) строятся и реализуются с учетом важнейшего фактора развития человеческого потенциала как главного достояния государства. Это подтверждают и программные документы: Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы» [2]; Схема комплексного развития производительных сил, транспорта и энергетики Республики Саха (Якутия) до 2020 года [8], утвержденная Постановлением Правительства Республики Саха (Якутия) № 411 от 6.09.2006 года; Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (НРК) является инструментом сопряжения сферы труда и сферы образования и построена с использованием принципов непрерывности и преемственности обучения и образования, а также последовательного повышения требования к знаниям, умениям и компетенциям работников от нижнего уровня к последующему [1] и др.
Профессиональный стандарт педагога предполагает разные уровни его освоения: стартовый (базовый) - это планка, опускаться ниже которой просто неприлично, и высокий уровень мастерства [2]. Он призван повысить мотивацию педагогических работников к труду и качеству образования и предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности.
Общество крайне нуждается в информированной, компетентной, критически мыслящей, социально активной личности, способной принимать решения в ситуации выбора и несущей ответственность за них, способной к участию в управлении республикой, страной, в решении задач различного уровня от общенациональных до семейно-бытовых [3]. В связи с этим приоритетным направлением современной системы непрерывного образования является развитие профессиональных навыков и компетенций, способствующих личностному и профессиональному становлению будущего специалиста. Эта цель достижима при условии системного подхода к структурно-содержательной трансформации подсистем российского образования, интегрирующей образовательные учреждения институционального и неинституционального образования [4].
Характеристики категории качества образования определены Законом об образовании в Российской Федерации. При этом данное понятие обладает многомерностью и складывается из качества результатов и качества условий. Говоря о качестве образования, мы исходим из его оценки человеком, обществом и государством.
Результаты анкетирования побудили нас к осмыслению современного состояния образования Республики Саха (Якутия) в соотнесении с его развитием и состоянием в прошлом. Оглядываясь назад, мы убеждаемся в том, что начиная с 1990-х гг., когда происходил «инновационный бум», образование стали рассматривать как форму свободного, открытого диалога между всеми членами общества, а школы и другие институциональные формы образования именно в те годы стали центрами диалога, где установилась подлинная атмосфера открытости, взаимного уважения, доверия и сотрудничества между всеми субъектами образования, возникала среда преобразующего обучения.
Среда, в которой педагог может творчески развиваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения: «...в окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью человечества, - поле значений. Это поле значений отдельный индивид воспринимает как «вне - его - существующее»... как то, что входит в его образ» [5].
Проблема исследования
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки с текущего года начинает исследование компетенций педагогов с учетом международного и отечественного опыта оценки и развития профессиональных компетенций учителей, на данном этапе - учителей русского языка, литературы и математики из примерно двух тысяч школ более чем 50 регионов России. Исследования профессиональных компетенций педагогов России находятся в прямой связи с исполнением поручения Президента РФ о формировании национальной системы учитель-
ского роста. При этом во главу угла поставлены следующие принципы: приоритет предметной подготовки, ориентация на результаты обучения, связь со стандартизированными формами оценивания.
Необходимость в этом назрела давно в связи с проблемой, обусловленной острым противоречием между требованиями Профессионального стандарта, с одной стороны, и наличием существенных квалификационных дефицитов у учителей - с другой. Именно эта проблема легла в основу научного исследования среди педагогов Республики Саха (Якутия).
Исследование профессионально-личностного самочувствия педагогов, влияния на него трансформационных процессов и кризисогенных факторов, выявление квалификационных дефицитов у учителей посредством оценивания сформированности их профессиональных компетенций и способности к развитию, оценки педагогами качества своей жизни предпринято Институтом непрерывного профессионального образования СВФУ (г. Якутск) в 2015 г. совместно с научно-образовательным партнером - Национальной академией образования им. И. Алтынсарина Республики Казахстан, которая провела аналогичное исследование среди педагогов Казахстана.
Качество образования находится в прямой зависимости от профессионализма учителей. Необходимо выявлять квалификационные дефициты в профессиональных компетентностях педагогов и затем работать над их устранением и / или восполнением. При этом компетентность педагога может оцениваться только в неподобных ситуациях. Говоря о профессионализме учителя, влияющего на будущий облик общества, следует помнить о том, что ожидания общества от профессии учителя чрезвычайно высоки, а конкурентоспособность будущего страны зависит и от совокупной грамотности ее граждан: читательской грамотности, математической, естественнонаучной грамотности, ИКТ-грамотности, финансовой, культурной грамотности, развитости критического мышления, наличия любознательности и др.
Личностное и профессиональное самочувствие педагога становились предметом исследования в 2000-е годы: «Изучение профессионального и социального самочувствия учителей РС (Я)» (2000 г., О. М. Чоросова, А. С. Постников); «Учитель в изменяющемся обществе» [2005 г., О. М. Чоросова, У А. Винокурова, Р. Е. Герасимова]. На основе полученных результатов сделаны выводы, отражающие социальное положение учителей, их эмоционально-психологическое состояние и самоощущение: «Учитель не свободен от условий, в которых он живет и работает, но свободен занять ту или иную позицию по отношению к ним. Происходящие инновационные процессы должны привести к прогрессивным преобразованиям, нацеленным на максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся, педагогов, родителей. Поэтому, сознательно или бессознательно, учитель решает, будет ли противостоять неблагоприятным условиям или позволит себе быть управляемым ими. На их стороне серьезные аргументы, связанные с негативными сторонами переживаемой ситуации (финансирование образования, частичная удовлетворенность современной жизнью, падение престижа профессии и т.д.)» [6, с. 14].
Если в начале 90-х годов, с одной стороны, рыночные реформы с их культом чисто денежной составляющей жизненного успеха существенно подорвали престиж образования, который долгое время был достаточно высоким, уже в середине 90-х годов под воздействием разочарований, порождённых негативными результатами реформ, цивилизационная ориентация российского общества стала меняться: успешность начинает устойчиво ассоциироваться со стремлением к интеллектуальному развитию, культуре и определённой духовной фундаментальности, и, таким образом, назрела необходимость образовательных реформ. В 2005 г. в результате проведенного Институтом повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия) исследования зафиксирован «первый этап становления новой социально-педагогической позиции учительства, для которого характерно:
- осознание социально-политических изменений в обществе, возможностей нового типа поведения в школе на основе принципов свободы, самостоятельности и личной ответственности, изживание прежних запретов и собственного страха наказаний за инновационную деятельность;
- обретение уверенности в праве на иные социально-профессиональные взгляды и поведение, что послужило толчком к последующему инновационному «взрыву», к расширению сфер преобразований (статус образовательных учреждений, управление школой, авторские учебные планы и программы и т.д.)» [6, с. 58].
В 2015 г. в Северо-Восточном федеральном университете начато социологическое исследование по изучению влияния современных трансформационных процессов на Северо-Востоке России на качество жизни педагогов на примере Республики Саха (Якутия) и Республики Казахстан, а также штата Аляска (США). Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что именно сформированные профессиональные компетенции - основа такого необходимого качества в развитии педагога как метадеятельность [7], а концентрированным выражением метадеятельности является формирование в процессе непрерывного образования педагога его методологической компетентности [5, с. 75].
Методы и результаты
Всего за 2015-2016 уч. г. опрошено более 1000 педагогов. В рамках данной статьи приводятся некоторые результаты опроса 190 педагогов - участников проекта по дистанционному интерактивному обучению учителей английского языка, из которых 73 представлены г. Якутском, 117 педагогов - представители улусов (районов) РС (Я). По возрастным группам респонденты распределились следующим образом: до 30 лет - 35 чел.; 30-39 лет - 84; 40-49 лет - 31; 50-59 лет - 30; 60+ - 4 педагога.
Онлайн-опрос включал в себя блок «Учитель в условиях современных трансформационных процессов в образовании», целью которого стало выявление отношения педагогов к качеству и доступности образования Республики Саха (Якутия), а также их профессионально-ценностных ориентаций). Отвечая на его вопросы, педагоги выразили свое отношение к современному состоянию образования Республики Саха (Якутия). Свою оценку они высказывали, ориентируясь на 2 критерия - качество образования в соотношении с прошлым и его доступность. Нас интересовало отношение педагогов Якутии и Казахстана к современному состоянию образования, а также их профессионализм в условиях современных вызовов и культурно-образовательных, социально-экономических трансформационных процессов.
Рис. 1. Отношение педагогов Казахстана к состоянию современного образования
Как показывает график (рис. 1), около половины опрошенных педагогов Республики Казахстан склонны считать, что качество образования в прошлом было намного лучше, чем сейчас.
В качестве примера приведем некоторые результаты, касающиеся личностных качеств, выявляющие отношение педагогов к профессии. Для 81,5 % педагогов Республики Казахстан свойственны: осознание целей и ценностей педагогической деятельности; позитивное настроение; желание работать; высокая профессиональная самооценка. В основе данной компетентности лежит вера в собственные силы, собственную эффективность. Она способствует позитивным отношениям с коллегами и обучающимися, определяет позитивную направленность на педагогическую деятельность в целом [8].
Большинство педагогов Якутии высоко оценивают качество образования в республике -«отлично», «очень хорошо», «хорошо» (соответственно, 05 %, 12,08 % и 64,28 %). Настораживает, что у 24 педагогов (13,18 % от общего числа ответивших) нет на этот счет никакого мнения. 100 педагогов (54,9 %) считают, что сегодня качество образования в РС (Я) лучше, чем в прошлом. Это объясняется респондентами как позитивный эффект реализации государственной образовательной политики, ориентированной на повышение статуса педагога, совершенствование материально-технической базы образовательных учреждений, развитие социального партнерства.
В 1997 г., когда, казалось бы, социальная и политическая значимость труда учителя неизмеримо возросла, результаты анализа состояния престижа учительской профессии показали резкое его снижение. Учительская профессия перестала быть значимой социальной ценностью общества, превратилась в один из самых непривлекательных видов человеческой деятельности. Учителя, сравнивая свою профессию с другими, считают: не лучше и не хуже других - 53 %; намного лучше других - 23 %; хуже многих - 10 %.
В 2015 г. в анкетах не было такого же вопроса, однако было предложено следующее суждение, с которым следовало согласиться или не согласиться: «Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры». Ответы распределились следующим образом: да - 69,7 %, нет - 14,7 %, считают по-другому - 15,6 %. Лишь 7,3 % педагогов считают, что они ошиблись в выборе профессии, занимают не свое место. Однако довольно высок процент учителей, которые бы при возможности сменили свою профессию: 32,1 % к 53,2 % тех, кто никогда бы не хотел сменить место своей работы. В 2005 г., несмотря на низкий общественный престиж, педагог не мог представить себя в другой профессиональной роли. Но реальностью тех лет стали случаи смены места жительства или перехода учителей на другую работу. На вопрос о намерении сменить профессию 0,6 % опрошенных педагогов ответили положительно и указали в качестве причины финансово-экономическое состояние села. Не намерены были менять профессию -26 % [6].
С точки зрения трудностей или, напротив, преимуществ в получении образования, то подавляющее большинство педагогов (116) считают, что такими преимуществами, несомненно, обладают городские жители. Некоторые трудности, по мнению 95 респондентов, испытывают сельские жители в получении образования. 138 педагогов считают, что людям с ограниченными возможностями трудно (49,4 %) и очень трудно (37,9 %) получить желаемое образование. При этом 11 педагогов указали, что данная группа населения, напротив, имеет преимущества. В отношении кочующих людей 9 респондентов (5,7 %) указали на наличие преимуществ для них в этой сфере, а 95 (60,1 %) отметили значительные трудности.
Помимо прочего, педагогам было предложено ответить на вопросы анкеты, целью которой стало выявление сформированности универсальных компетентностей и профессиональных компетенций в контексте требований ФГОС, соответствия Профессиональному стандарту педагога. Вопросы, относящиеся к личностным качествам педагогов, выявляют их способность адекватно оценивать свои профессиональные возможности, способность к самоанализу, адекватно воспринимать оценку своей деятельности другими.
Тот факт, что учителя готовы постоянно обсуждать друг с другом свою деятельность и свою практику, убеждает в их способности быть равными участниками диалога при принятии решения, в определении и направлении дискурса обратной связи. Учителя должны развивать не только технику, но и способность распознавать глубинные структуры обучения за счет рационализации использования конкретных методов, приведения их в соответствие с педагогическими целями и связывая их с теоретическими моделями обучения. ТШЮпе в 1998 г. утверждал, что учителям должна быть предоставлена возможность моделирования собственной профессиональной деятельности и критического осмысления ценностей, которые определяют практику [9].
Важный показатель работы учителя - это степень удовлетворённости своей деятельностью. Изучение профессионального самочувствия учителей школ Республики Саха (Якутия) в 2005 г. показало в целом высокий уровень удовлетворённости. Удовлетворенность учителя своей работой отражает соотношение между требованиями к содержанию и условиям труда
и оценкой возможностей реализации своих запросов. Большинство учителей, несмотря на жизненные трудности, все-таки испытывают удовлетворение от своей работы и высоко оценивают предназначение своей профессии, её вклад в решение задач, стоящих перед обществом: полностью удовлетворены 53 %; частично - 30,24 %; не удовлетворены - 8,7 % педагогов, и это оценивалось как крайне негативная тенденция, так как удовлетворенность работой является одним из важнейших параметров оценки и самооценки трудовой деятельности работника [6, с. 8-9].
В 2015 г. данное соотношение выглядит так: 57,8 %, 21,1 и 21,1 % (рис. 2).
Рис. 2. Удовлетворенность педагогов профессией
Исследование 1996-1997 гг. позволило сделать выводы о том, что учительство - одна из самых неблагополучных в отношении здоровья социально-профессиональных групп общества. Лишь сотая часть учителей считала свою работу не утомительной, спокойной. Более 45 % учителей признались, что постоянно испытывают стрессовые ситуации. Спустя немногим менее 20 лет - в 2015 г. с утверждением: «У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы мне не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.» согласились 28,4 % педагогов, категорически не согласились 53,2 %.
Данные зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что многие опытные педагоги несчастливы в своей профессии, испытывают постоянный стресс, являющийся явным демо-тиватором. Купасои [10] считает, что учительство является одной из пяти самых стрессовых профессий. Длительный стресс может привести к ухудшению качества работы педагога, особенно когда он вызван стремлением руководства оценивать деятельность учителя [11].
Ответы педагогов показали, что по крайней мере от 2 до 6 из них не способны адекватно оценить своих профессиональных умений, анализировать результаты своей профессиональной деятельности. От 5 до 36 человек выбрали ответ «Частично». То есть у 1,3 % до 24 % педагогов обнаруживается недостаточная сформированность такой базовой компетенции, как личностно-адаптивная, которая дает человеку возможность использовать новую информацию и коммуникативные технологии; придумывать новые решения; проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами; быть упорным и стойким перед трудностями; быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации.
Диалог, по ВгоскЬапк и McGШ [12], несомненно, выступает как неотъемлемая часть обучения и развития, особенно в наставничестве, передаче профессионального опыта или в контекстах совместной (партнерской) деятельности. К ним относятся образовательные контексты: подготовка учителей, наблюдение сверстников и учителей надзора. Признаки организованного диалога - это направленность на поощрение мысли и действия, которые должны быть надлежащим образом структурированы с помощью соответствующего дискурса, поэтому он может быть мотивирован какой-либо неопределенностью или эмоцией, иначе говоря, нестандартной (нетипичной) ситуацией, приведшей участника к диалогу. То есть критические инциденты или нетипичные ситуации могут играть жизненно важную роль не только в развитии
способности к диалогу, но и в пересмотре и изменении некоторых малоэффективных сторон своей профессиональной практической деятельности.
Основными причинами неприятия педагогами процесса оценки их работы являются их убежденность в том, что оценка их работы не способствует профессиональному росту [13], возникающие при этом состояние подотчетности и необходимость нормативного соответствия, которые могут вступать в противоречие со стремлением педагога к профессиональной автономии [14]. Это ключевые факторы того, почему менеджеризм в образовании часто подвергается критике, однако разработка системы оценивания профессиональной деятельности педагога является частью управленческого подхода к образованию.
Подавляющее большинство педагогов признались в том, что не чувствуют себя уверенно, когда оказываются в нетипичной и / или конфликтной ситуации, или вообще не могут найти решения (14 %). Это свидетельствует о недостаточной сформированности такой базовой компетенции, как компетенция сотрудничества, предусматривающая умения принимать решения; устанавливать и поддерживать контакты; справляться с разнообразием мнений и конфликтами; вести переговоры; сотрудничать и работать в команде. Кроме того, здесь может идти речь о квалификационных дефицитах, связанных и с недостаточным уровнем лич-ностно-адаптивной компетенции, о которой речь шла выше.
В результате опроса выяснилось, что от 6,6 % до 30 % педагогов испытывают дефицит компетенций, обеспечивающих создание психологически комфортной, безопасной образовательной среды. Для этих педагогов существует необходимость дополнительного профессионального образования по направлению психологического сопровождения образовательной деятельности, например, на курсах повышения квалификации «Тревога, страх и депрессия у детей в условиях глобализации: диагностика, профилактика и психокоррекция».
У значительной части педагогов существуют явные потребности в дальнейшем повышении квалификации по направлению «Технология педагогического проектирования в условиях введения ФГОС второго поколения. Образовательные технологии»; «Методология организации исследовательской деятельности школьников»; «Проектная деятельность педагога в контексте достижения результатов». Именно данная группа вопросов выявила тот факт, что значительный процент педагогов испытывают затруднения в своей профессиональной деятельности в части, касающейся современных образовательных технологий (44,6 %), организации исследовательской деятельности обучающихся (36,6 %), разработке, организации и реализации проблемного обучения (52 %).
Заключение
Таким образом, вопрос об эффективности оценивания профессиональной деятельности педагогов не является новым, но не утратил своей актуальности хотя бы потому, что до сих пор продолжает вызывать споры и дискуссии. Главный вопрос заключается в том, влияет ли оценка работы отдельного учителя на качество его преподавания, процесса обучения, в частности, и качество образования в целом. Зарубежные исследования порой приводят к таким выводам, что «причинно-следственная связь между эффективностью контроля обучения и повышением качества обучения учащихся остается слабой в лучшем случае» [15, с. 19].
Однако высокопрофессиональные педагоги должны мотивироваться потребностями более высокого порядка, нежели потребность в уважении и самоактуализации. Кроме того, даже если искренней целью организаторов исследований профессиональных компетенций педагогов является совершенствование управленческих стратегий и механизмов для повышения качества образования, учителя все равно могут пытаться избежать этого из-за чувства вторжения в свое личное пространство и недоверия. И тогда возникает возможность конфликта. С другой стороны, можно привести множество аргументов в защиту оценки профессиональной деятельности педагога как необходимого процесса ради качества образования, поддержки учителей. Тем не менее, очевидно то, что такая оценка необходима, если она разработана и реализуется таким образом, что мотивирует учителей и способствует совершенствованию их практической деятельности. Проведенный опрос еще раз убедительно показал неоднозначное отношение учителей к любому исследованию, ставящему целью выявление их отношения к образованию, сформированности профессиональных компетенций, а также неготовность части педагогов к искренним и объективным ответам на задаваемые вопросы.
В связи с этим сегодня появляется потребность реформирования действующих и создания новых моделей безграничных организаций дополнительного профессионального образования, направленных на накопление человеческого капитала и повышение его качества. Системная и логично построенная работа организаций дополнительного профессионального образования способствует повышению человеческого капитала. Непрерывное профессиональное образование, способствуя развитию человеческого потенциала в интересах устойчивого развития РС (Я), северо-восточного региона РФ, действительно способно влиять на моделирование социума, будущего региона. Логика трансформации дополнительного профессионального образования СВФУ в непрерывное профессиональное образование в контексте устойчивого развития связана с трансформационными изменениями университета как регионального центра непрерывного образования.
В рамках научной школы «Управление модернизационными процессами в образовании» (руководитель: Е. И. Михайлова, акад. РАО, д. п. н., к. пс. н.) разработан проект «Стратегическая академическая единица «Третья функция университета: обеспечение LLL», что было обусловлено необходимостью исследовать потребности производственных компаний и организаций в квалификациях персонала; формировать перечни профессиональных и общих компетенций специалистов, обеспечивающих выполнение трудовых функций, устанавливать квалификационные дефициты специалистов, направляемых на обучение, и на этой основе определять планируемые образовательные результаты и статус образовательной программы; существующими противоречиями между требованиями Профессиональных стандартов, компетенциями, формируемыми в соответствии с образовательными стандартами (ФГОС), квалификационными запросами компаний и предприятий региона и квалификационными дефицитами работающих специалистов; необходимостью адаптации и развития трудовых ресурсов в соответствии с Национальной рамкой квалификацией РФ в условиях объективных трансформационных процессов. Практика СВФУ показывает, что именно проектные сети (т. е. сети, организуемые вокруг одного проекта) отличаются выгодной структурой издержек, в особенности с учетом фактора времени. Сетевая организация нарушает ряд сложившихся принципов управления. Управленческие принципы для новых организационных структур еще не уточнены и не опробованы в достаточной степени, между тем возможности федерального университета способствуют своим структурам развивать данные организационные формы.
Литература
1. Лукичев Г. А., Скоробогатова В. И. Методологические основы формирования Национальной рамки квалификаций России / электронный ресурс доступа: http://nic.gov.ru/Media/Default/forum/NQF.pdf]. (Дата обращения: 28.04.2016).
2. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? - М.: Просвещение, 2014. - 175 с.
3. Михайлова Е. И. Современные системы образования: осмысление опыта управления в условиях реформирования / Е. И. Михайлова, С. Мамчак, Ст. Мамчак, О. М. Чоросова; Северо-Восточный федеральный ун-т им. М. К. Аммосова. Ин-т непрерывного профессионального образования СВФУ Редколл.: Л. В. Мардахаев, О. А. Мельничук, Г. Г. Филиппов. - Якутск: ОАО «Медиа-холдинг Якутия», 2013. -656 с.
4. Орешкина А. К. Теоретико-методологические основы форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования / А. К. Орешкина // Непрерывное образование как социальный факт: моногр. / сост. Н. А. Лобанов, Е. Куля и М. Пэнковска; под науч. ред. Н. А. Лобанова, В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А.С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2011. - С. 255-274.
5. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.
6. Учитель в изменяющемся обществе / О. М. Чоросова, Р. Е. Герасимова, Е. С. Никифорова, Ф. И. Алексеева; ГОУ ИПКРО им. С. Н. Донского-П. - Якутск, 2006. - 104 с.
7. Марон А. Е., Резинкина Л. В. Этапы личностно-профессионального становления педагога: от адаптации в профессии к метадеятельности / А. Е. Марон, Л. В. Резникова // Человек и образование. -2015. - № 3. - С. 74-78.
8. Жилбаев Ж. О. Результаты онлайн-опроса среди школьных учителей Республики Казахстан (информационная справка) / Ж. О. Жилбаев; Мин-во образов. и науки Республики Казахстан. Национальная академия образования им. И. Алтынсарина. - Астана, 2015. [Рукопись].
9. Tilstone C. (1998), Observing Teaching and Learning: Principles and Practice. London: David Fulton Publishers.
10. Coombe С. (2008), 'Burnout in ELT: Strategies for avoidance and prevention'. Perspectives, 15, (3), 11-13.
11. Aubrey J. and Coombe, C. (2011), An investigation of occupational stressors and coping strategies among EFL teachers in the United Arab Emirates', in C. Gitsaki (ed.), Teaching and Learning in the Arab World. Bern: P. Lang, pp. 181-201.
12. Brockbank A. and McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning Through Mentoring and Coaching. London: Kogan Page.
13. Howard В. H. and McCloskey, W. H. (2001), 'Evaluating experienced teachers'. Educational Leadership, 58, (5), pp. 48-51.
14. Fullan M. (2007), The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.
15. Mercer J. (2006 p. 19), 'Appraising higher education faculty in the Middle East: Leadership lessons from a different world'. Management in Education, 20,(1), 17-26.
References
1. Lukichev G. A., Skorobogatova V. I. Metodologicheskie osnovy formirovanija Nacional'noj ramki kvalifikacij Rossii / jelektronnyj resurs dostupa: http://nic.gov.ru/Media/Default/forum/NQF.pdf]. (Data obrashhenija: 28.04.2016).
2. Jamburg E. A. Chto prineset uchitelju novyj professional'nyj standart pedagoga? - M.: Prosveshhenie, 2014. - 175 s.
3. Mihajlova E. I. Sovremennye sistemy obrazovanija: osmyslenie opyta upravlenija v uslovijah reformirovanija / E. I. Mihajlova, S. Mamchak, St. Mamchak, O. M. Chorosova; Severo-Vostochnyj federal'nyj un-t im. M. K. Ammosova. In-t nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija SVFU. Redkoll.: L. V. Mardahaev, O. A. Mel'nichuk, G. G. Filippov. - Jakutsk: OAO «Media-holding Jakutija», 2013. - 656 s.
4. Oreshkina A. K. Teoretiko-metodologicheskie osnovy form preemstvennosti obrazovatel'nogo processa v sisteme nepreryvnogo obrazovanija / A. K. Oreshkina // Nepreryvnoe obrazovanie kak social'nyj fakt: monogr. / sost. N. A. Lobanov, E. Kulja i M. Pjenkovska; pod nauch. red. N. A. Lobanova, V. N. Skvorcova; LGU im. A.S. Pushkina, NII soc.-jekon. i ped. probl. nepreryv. obrazovanija. - SPb.: LGU im. A.S. Pushkina, 2011. -S. 255-274.
5. Asmolov A. G. Kul'turno-istoricheskaja psihologija i konstruirovanie mirov / A. G. Asmolov. - M.: Izd-vo «Institut prakticheskoj psihologii»; Voronezh: NPO «MODJeK», 1996. - 768 s.
6. Uchitel' v izmenjajushhemsja obshhestve / O. M. Chorosova, R. E. Gerasimova, E. S. Nikiforova, F. I. Alekseeva; GOU IPKRO im. S. N. Donskogo-II. - Jakutsk, 2006. - 104 s.
7. Maron A. E., Rezinkina L. V. Jetapy lichnostno-professional'nogo stanovlenija pedagoga: ot adaptacii v professii k metadejatel'nosti / A. E. Maron, L. V. Reznikova // Chelovek i obrazovanie. - 2015. - № 3. -S. 74-78.
8. Zhilbaev Zh. O. Rezul'taty onlajn-oprosa sredi shkol'nyh uchitelej Respubliki Kazahstan (informacionnaja spravka) / Zh. O. Zhilbaev; Min-vo obrazov. i nauki Respubliki Kazahstan. Nacional'naja akademija obrazovanija im. I. Altynsarina. - Astana, 2015. [Rukopis'].
9. Tilstone C. (1998), Observing Teaching and Learning: Principles and Practice. London: David Fulton Publishers.
10. Coombe S. (2008), 'Burnout in ELT: Strategies for avoidance and prevention'. Perspectives, 15, (3), 11-13.
11. Aubrey J. and Coombe, C. (2011), An investigation of occupational stressors and coping strategies among EFL teachers in the United Arab Emirates', in C. Gitsaki (ed.), Teaching and Learning in the Arab World. Bern: P. Lang, pp. 181-201.
12. Brockbank A. and McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning Through Mentoring and Coaching. London: Kogan Page.
13. Howard V. H. and McCloskey, W. H. (2001), 'Evaluating experienced teachers'. Educational Leadership, 58, (5), pp. 48-51.
14. Fullan M. (2007), The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.
15. Mercer J. (2006 p. 19), 'Appraising higher education faculty in the Middle East: Leadership lessons from a different world'. Management in Education, 20,(1), 17-26.
