Управленческая деятельность по преодолению профессиональных деформаций педагогов колледжа Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

| 55

Управленческая деятельность по преодолению профессиональных деформаций педагогов колледжа*

щ

9

ТРЕТЬЯКОВА Вера Степановна,

доктор филологических наук, профессор кафедры психологии образования и профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург

Аннотация

В статье рассмотрена организация психодиагностической работы по выявлению уровня профессиональных деформаций у преподавателей колледжа. Выявлены взаимосвязи между профессиональными деформациями преподавателей и свойствами их личности. Предложены стратегии и тактики оптимизации управленческой деятельности по предупреждению и снижению профессиональных деструкций у педагогов

Ключевые слова:

педагогические кадры, профессиональные деформации, диагностика профессиональной деформации, управленческая деятельность, технолого-пе-дагогический колледж

МУХЛЫНИНА Ольга Викторовна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург

Развитие и совершенствование существующей системы образования предполагает внедрение новых подходов к управлению образовательным учреждением, его педагогическими кадрами. Сегодня успешная управленческая деятельность базируется на способностях руководителя оперативно анализировать окружающую среду, внутреннюю ситуацию, брать на себя ответственность за принятие решений, прогнозировать и вовремя корректировать неблагоприятные внешние и внутренние факторы, влияющие на эффективность функционирования учреждения.

Известно, что базисом любого образовательного учреждения являются квалифицированные педагогические кадры. Сохранение работоспособности педагогических работников, их психического и физического здоровья, поддержание удовлетворенности трудом, высокой мотивации к обучению и развитию педагогического мастерства — все это является залогом эффективного управления педагогической системой образовательной организации.

В ходе освоения деятельности у педагогов развиваются профессионально важные качества, способности, умения, навыки,

* Исследование выполнено при финан- Третьякова В. С., Мухлынина О. В. Управленческая деятельность по преодоле-совой поддержке рффи в рамках проек- нию профессиональных деформаций педагогов колледжа // Профессиональное та № 18-013-01147. образование и рынок труда. — 2019. — № 1. — С. 55-65.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

помогающих успешно ее осуществлять. В то же время в связи с высокими эмоциональными нагрузками у педагогов часто развиваются профессиональные деформации — приобретенный стереотип профессионального поведения. Педагогическая деформация (англ. deformity — недостаток, изъян, уродство, порок) рассматривается как изменение структуры деятельности и личности педагога, которое негативно влияет на продуктивность труда и развитие личности педагога.

Актуальность изучения проблемы возникновения, профилактики и коррекции последствий деформаций объясняется сложностью природы данного феномена, широкой распространенностью в различных сферах деятельности, особенно среди представителей педагогической профессии, понижением качества выполнения профессиональных обязанностей. Важность обозначенной проблемы обусловлена не только необходимостью создания условий для сохранения психического здоровья педагогов, но и тем, что их профессиональные деформации оказывают непосредственное влияние на эмоциональное состояние и когнитивную эффективность учащихся. Все эти обстоятельства диктуют необходимость поиска путей решения данной проблемы, в том числе путем оптимизации управленческой деятельности.

Целью данной статьи является выявление взаимосвязи между личностными характеристиками и профессиональными деформациями педагога, а также определение стратегий и тактик оптимизации управленческой деятельности по преодолению профессиональных деформаций педагогических работников колледжа.

В исследовании использованы теоретические подходы к изучению феномена профессиональных деформаций Э. Ф. Зеера [4], Э. Э. Сыма-нюк, А. С. Иванищевой [5], Н. В. Назарука [6] и др.; модели и концепции преодолевающего поведения R. S. Lazarus, S. Folkman, A. D. Kanner [15; 16] и др.; модели индивидуальных способов поведения человека в трудных жизненных ситуациях M.-N. Vercambre [14], С. К. Нартовой-Бочавер [8] и др.; мотивационный подход к управлению образовательным учреждением, представленный в трудах В. Я. Назмутдинова [7], В. И. Зверевой [3], Д. А. Новикова [9] и др.

Ведущие методы исследования: теоретико-методологический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения и логического обобщения научной литературы, систематизации научных данных; экспериментальный метод, позволяющий комплексно рассмотреть проблему оптимизации управленческой деятельности по преодолению педагогических деформаций; эмпирические методы (наблюдение, беседа, психодиагностические методики); метод математического анализа; интерпретационный метод.

Следует отметить, что вопросы изучения профессиональных деструк-ций и профессиональных деформаций у педагогов нашли должное отражение в теории и практике психологической науки, однако множество проблем остаются нерешенными, в частности нахождение и обоснование эффективных методов оптимизации управленческой деятельности по предупреждению и преодолению профессиональных деструкций у педагогов.

Анализ литературы показывает, что профессиональные деформации — это явление, распространенное во всем мире [17]. Накопление профессиональных деформаций ученые связывают с возрастными особенностями личности, индивидуально-типологическими характеристиками и стажем работы по профессии, которые негативно отражаются на продуктивности труда и взаимодействии с иными участниками трудового процесса [4].

Изначально изучение проблемы было связано с тем, что исследователи стали выделять вредные производственные факторы, которые в определенных условиях могли привести работника к стойкому снижению работоспособности или заболеванию. Таким производственным фактором, провоцирующим возникновение деформаций у представителей педагогических профессий, является их принадлежность к профессиям субъект-субъектного типа. Этот класс профессий еще называют «человековедческими» или «помогающими», поскольку их особенность заключается в том, что и субъектом деятельности, и объектом его внимания является человек. Данная особенность определяет специфику труда педагога и особенно отчетливо проявляется в социально-психологическом аспекте: интенсивная психоэмоциональная деятельность, высокие уровни самоконтроля, эмпатии и сенситивности, когнитивной сложности (концентрация внимания, усвоение большого объема информации, овладение новыми технологиями), избыток разноплоскостных контактов в течение рабочего дня (учитель — ученик — родители — коллеги — руководство), нехватка времени, постоянно присутствующая социальная оценка и др. Данные характеристики профессиональной деятельности способствуют возникновению и развитию деформаций, что находит подтверждение в ряде отечественных исследований [1; 11-13].

Существующие научные положения были уточнены и расширены в результате эмпирического исследования среди педагогов для выявления «группы риска» — преподавателей, у которых в той или иной степени выражены профессиональные деформации1.

Цель исследования — определить стратегии и тактики, методы и приемы оптимизации управленческой деятельности по предупреждению и снижению профессиональных деструкций у педагогов образовательной организации.

В исследовании приняли участие 70 педагогов в возрасте от 24 до 72 лет различной профессиональной направленности (педагогической, технической, технологической и социально-экономической).

Исследование проводилось в три этапа.

1-й этап. Определение целей и методов исследования, методики сбора, анализа и обработки эмпирических данных.

2-й этап. Проведение констатирующего эксперимента для определения уровня и особенностей профессиональных деформаций у педагогов; анализ его результатов.

3-й этап. Разработка рекомендаций по оптимизации управленческой деятельности для преодоления профессиональных деформаций у педагогов.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

1 Исследование проводилось среди педагогов Ханты-Мансийского технолого-педагогического колледжа в период с 2017 по 2018 год.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

В ходе исследования было сделано предположение, что существуют значимые взаимосвязи между личностными характеристиками педагога, особенностями его педагогической деятельности и его профессиональными деформациями.

Для выявления уровня педагогических деформаций у преподавателей колледжа была использована методика диагностики профессиональной деформации личности педагога, разработанная Э. Ф. Зеером, и многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 РБ, форма В). Обработка результатов осуществлялась методами математического анализа данных. Статистическая обработка данных проводилась в компьютерной программе 8Р88-20.

По результатам исследования испытуемые (70 человек) были поделены две основные группы:

- первая группа (36 человек) — преподаватели, у которых не были выявлены профессиональные деформации (далее — группа «А»);

- вторая группа (34 человека) — преподаватели, у которых были выявлены профессиональные деформации (далее — группа «С»).

Средний стаж педагогической деятельности у педагогов в группе «А» составил 18,6 лет; в группе «С» — 19,6 лет.

Диагностика профессионально обусловленных деструкций преподавателей проводилась по шкалам: педагогическая агрессия, авторитарность, демонстративность, дидактичность, догматизм, доминантность, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие и поведенческий трансфер.

Результаты описательной статистики по методике диагностики профессиональной деформации личности педагога, разработанной Э. Ф. Зе-ером [4], представлены в таблице. Об отсутствии деформации можно судить, если выявленный показатель составляет менее 30% от максимального балла; о наличии слабовыраженной деформации можно говорить в тех случаях, если показатель составляет от 30 до 60% от максимального балла; деструкция ярко выражена, если показатель составляет более 60% от максимального балла.

Полученные результаты говорят о следующем:

- по шкале «Педагогическая агрессия» исследование показало, что в группе преподавателей с выраженными деформациями (группа «С») выявляется склонность к оскорбительным замечаниям, занижению оценок, насмешкам и иронии;

- по шкале «Авторитарность» в обеих группах преподавателям не свойственны жесткая централизация процесса управления и преимущественное использование распоряжений, указаний, наказаний, а также нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей, потребность командовать другими, черты деспотизма;

- по шкале «Демонстративность» показатели свидетельствуют о том, что в управленческой деятельности преподаватели обеих групп ситуативно используют такие средства, как самоутверждение на фоне профессионального коллектива, демонстрацию своего превосходства, а также бывают чрезмерно эмоциональными;

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

Результаты описательной статистики по методике диагностики профессиональной деформации

личности педагога

Шкалы Уровень показателя Группа «А» Уровень показателя Группа «С»

Педагогическая Низкий (Хср=1,69; Хтт = 0; Хтах = / ; Средний (Хср = 6, 32); Хтт = 0;

агрессия Б = 1,47) Хтах = 16; Б = 3,78

Авторитарность Низкий (Хср = 1,97; Хтт = Б = 1,781) = 0; Хтах = 6; Низкий (Хср = 3,38; Хтт = 0; Хтах = 8; Б = 2,349)

Демонстративность Средний (Хср=6,17; Хтт : Б = 2,501) = 0; Хтах = 11; Средний (Хср = 6,74; Хтт = 0; Хтах = 14; Б = 3,519)

Дидактичность Средний (Хср = 4,06; Хтт 0; Б = 1,308) = 0; Хтах = 6, Средний (Хср= 4,18; Хтт = 0; Хтах = 8; Б = 2,622)

Догматизм Низкий (Хср = 3,47; Хтт = Б = 1,444) = 0; Хтах= 6,0; Низкий (Хср = 2, 94; Хтт = 0; Хтах = 7; Б = 3,064)

Доминантность Низкий (Хср = 3,00; Хтт = Б = 1,912) = 0; Хтах= 7; Средний (Хср = 5,12; Хтт = 0; Хтах = 10; Б = 2,672)

Индифферентность Низкий (Хср = 2,83; Хтт = Б = 1,363 ) = 0; Хтах = 6; Низкий (Хср = 2,94; Хтт = 0; Хтах = 7; Б = 1,496)

Консерватизм Низкий (Хср = 2,25; Хтт = Б = 1,645) = 0; Хтах = 6,0; Средний (Хср = 3,82; Хтт = 0; Хтах = 8; Б = 2,468)

Ролевой Средний (Хср = 3,00; Хтт = 0; Хтах = 7,0; Средний (Хср = 3,71; Хтт = 0;

экспансионизм Б = 1,604) Хтах = 9; Б = 2,277)

Социальное Низкий (Хср = 3,0; Хтт = 1; Хтах = 6,0; Низкий (Хср = 3,72; Хтт = 0;

лицемерие Б = 1,614) Хтах = 9; Б = 2,284)

Поведенческий Низкий (Хср = 2,25; Хтт = = 0; Хтах = 6,0; (Хср = 3,09; Хтт = 0; Хтах = 8;

трансфер Б = 1,556) Б = 2,050)

- по шкале «Дидактичность» показатели свидетельствуют о том, что преподаватели обеих групп используют в своей работе назидательность, нравоучительность, поучительность;

- по шкале «Догматизм» результат показал, что преподаватели обеих групп склонны к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности проблемной ситуации;

- по шкале «Доминантность» можно сделать вывод: у преподавателей группы «С» наблюдается склонность к распоряжениям, приказам, требовательность, безапелляционность, нетерпимость к критике коллег;

- по шкале «Индифферентность» данные показывают, что преподавателям обеих групп не свойственны равнодушие, бесчувственность, безучастие, апатичность;

- по шкале «Консерватизм» показатели в группе «С» говорят о предубеждении преподавателей к нововведениям, приверженности к устоявшимся технологиям, настороженному отношению к творческим работникам. Они склонны к применению стереотипных приемов, постепенно превращающихся в штампы;

- по шкале «Ролевой экспансионизм» показатели свидетельствуют о том, что у преподавателей обеих групп ситуативно проявляется фик-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

сация на собственных личностных и профессиональных проблемах и трудностях; преобладают обвинительные и назидательные суждения — преувеличение значения своей роли; ролевое поведение за пределами учреждения;

- по шкале «Социальное лицемерие»: для педагогов обеих групп не свойственны склонность к морализаторству, вера в собственную нравственную непогрешимость, вербальная нетерпимость к ненормативным формам поведения, неискренность чувств и отношений;

- по шкале «Поведенческий трансфер» исследование показало, что преподавателям не свойственны асоциальные формы поведения.

Таким образом, в исследуемых группах преподавателей наиболее выраженными деформациями являются: в группе «А» — дидактичность, догматизм и демонстративность; в группе «С» — дидактичность, доминантность и консерватизм.

Для статистического выявления корреляционной связи между признаками был применен коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена, поскольку выраженность практически всех профессионально обусловленных деструкций преподавателей отличается от нормы. Коэффициент корреляции может принимать значения от минус единицы до единицы, причем при г8 = 1 имеет место строго прямая связь, а при гз = -1 — строго обратная связь; чем ближе модуль коэффициента корреляции к единице, тем более сильной является связь между измеряемыми величинам. Если коэффициент корреляции равен нулю, то связь между величинами практически отсутствует.

Результаты корреляционного анализа

В группе «С» выявлены следующие значимые корреляционные связи:

- между стажем работы и консерватизмом (г = 0,37*): чем продолжительнее стаж работы преподавателя, тем больше он привержен к устоявшимся технологиям, настороженно относится к инновациям и творчеству коллег. С увеличением стажа работы такие учителя все больше склоняются к стереотипным приемам, которые постепенно превращаются в штампы;

- агрессивность педагогов взаимосвязана с поведенческим трансфером (г = 0,46**): чем более агрессивны преподаватели, тем чаще они используют в своей работе неприемлемые формы поведения;

- авторитарность взаимосвязана с ролевым экспансионизмом (г = -0,38*) и самооценкой (г = 0,36*). Можно предположить, что чем больше преподаватели используют в общении распоряжения, указания, наказания, а также проявляют нетерпимость к критике и переоценке собственных возможностей, тем выше их самооценка; чем меньше они фиксируют собственные личностные и профессиональные проблемы и трудности, тем более им свойственно преувеличение значимости своей роли;

- демонстративность имеет взаимосвязь с доверчивостью (г = -0,37*) и тревожностью (г = -0,36*): чем больше преподаватели демонстрируют свое превосходство, самоутверждаются на фоне своих коллег, тем менее они открыты, уживчивы и покладисты, испытывают меньшую тревожность по поводу результатов своей работы;

- дидактичность взаимосвязана с консерватизмом (г = 0,34*), робостью (г = -0,48**) и чувствительностью (г = 0,35*): чем больше у преподавателей проявляются назидательность, нравоучительность, поучительность, тем больше у них предубеждений против нововведений, они склонны не замечать жизненных нюансов, направляя свое поведение на самое очевидное;

- догматизм имеет отрицательные взаимосвязи с консерватизмом (г = -0,40*), прямолинейностью (г = -0,35*). Можно предположить, что чем выше стремление педагогов к упрощению профессиональных задач и ситуаций, игнорированию социально-психологических знаний, ориентации на собственный опыт, тем менее они консервативны и дипломатичны;

- индифферентность взаимосвязана с нормативностью поведения (г = 0,40*) и доверчивостью (г = -0,38*): чем в большей степени у преподавателей проявляются равнодушие, эмоциональная сухость и жесткость, игнорирование индивидуальных особенностей коллег и учащихся, тем выше у них стабильность, настойчивость, склонность к морализаторству, осознанное соблюдение общепринятых моральных правил и норм, тем более настороженно они относятся к людям, склонны к ревности, стремятся возлагать ответственность за свои ошибки на окружающих;

- консерватизм имеет положительную взаимосвязь с прямолинейностью (г = 0,37*): чем более настороженно относятся преподаватели к изменениям в общении, тем более они хитры, эстетически изощренны, иногда ненадежны, умеют находить выход из сложных ситуаций, расчетливы;

- ролевой экспансионизм связан с поведенческим трансфером (г = 0,36*), склонностью к чувству вины (г = 0,41*) и тревожностью (г = 0,40*): чем больше преподаватели фиксируют свое внимание на собственных личностных и профессиональных проблемах и трудностях, преувеличивают значение своей роли, тем сильнее они не удовлетворены достигнутым, более чувствительны к реакциям окружающих;

- социальное лицемерие имеет положительную взаимосвязь с чувствительностью (г = 0,36*) и самооценкой (г = 0,35*): чем выше у преподавателей склонность к морализаторству, вера в собственную нравственную непогрешимость, тем более они склонны не замечать жизненных нюансов, направляя свое поведение на явное и очевидное, тем выше их самооценка;

- в отношении отрицательных взаимосвязей между социальным лицемерием и поведенческим трансфером (г = -0,41*), жесткостью (г = -0,45**), практичностью (г = -0,50**), расслабленностью (г = -0,34*) и конформностью (г = -0,49**) можно предположить, что чем менее у педагогов выражены склонность к пониманию других людей, чувствительность, впечатлительность, богатое воображение, поглощенность своими идеями, расслабленность и зависимость от группы, тем больше у них проявляются склонность к морализаторству, вера в собственную нравственную непогрешимость, неискренность чувств и отношений.

В группе «А» выделены следующие значимые корреляционные связи:

- между стажем работы и тревожностью (г = 0,33*): чем продолжительнее стаж работы педагога, тем выше уровень его беспечности, самонадеянности, уверенности в себе и своих силах;

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

- отрицательная взаимосвязь агрессивности педагогов с их индифферентностью (г = -0,34*): чем более агрессивны педагоги, тем менее выражена их эмоциональная усталость, игнорирование индивидуальных особенностей учеников;

- положительная взаимосвязь авторитарности с дидактичностью (г = 0,54**): с увеличением использования в своей деятельности указаний, рекомендаций, распоряжений у преподавателей возрастает потребность в назидательных высказываниях, нравоучениях;

- демонстративность имеет положительные взаимосвязи с индифферентностью (г = 0,46**) и низким самоконтролем (г = 0,48**): чем больше преподаватели демонстрируют оригинальное поведение, показывают свое превосходство, тем ярче выражены их эмоциональная усталость, зависимость от настроения, неумение контролировать свои эмоции и поведение;

- положительные взаимосвязи доминантности с социальным лицемерием (г = 0,55**) и конформизмом (г = 0,39*): с увеличением удовлетворения потребности во власти, в подавлении и самоутверждении за счет других у преподавателей укрепляется привычка морализаторства, неискренность чувств и отношений, растет зависимость от мнения и требований группы;

- между индифферентностью и интроверсией (г = 0,55**): чем ярче выражена эмоциональная усталость педагогов, игнорирование индивидуальных особенностей учеников, тем выше их склонность к сухости, самоудовлетворению, замороженности межличностных контактов;

- положительная взаимосвязь консерватизма с ролевым экспансионизмом (г = 0,44**), отрицательная взаимосвязь с общительностью (г = -0,40*): чем больше педагоги привержены к устоявшимся технологиям, настороженному отношению к изменениям в общении, тем больше они фиксируют внимание на собственных проблемах и трудностях, проявляют неспособность и нежелание понять другого человека, становятся все менее общительными, открытыми, непринужденными;

- взаимосвязь между ролевым экспансионизмом и жесткостью (г = 0,35*): при увеличении фиксации педагогов на собственных проблемах и трудностях растет и их самоуверенность, суровость, некоторая жесткость и черствость по отношению к окружающим;

- положительная взаимосвязь между социальным лицемерием и мечтательностью (г = 0,35*): с ростом привычки педагогов к морализаторству, неискренности чувств и отношений увеличивается и их поглощенность своими идеями, внутренними иллюзиями («витание в облаках»);

- отрицательная взаимосвязь поведенческого трансфера со спокойствием (г = -0,34*), положительная взаимосвязь с низким самоконтролем (г = 0,34*): с увеличением проявлений отклоняющегося поведения растет зависимость от настроений, неумение контролировать свои эмоции и поведение, снижается жизнерадостность, уверенность в себе и своих силах.

Сравнение полученных результатов с имеющимися в психологической литературе данными показывает, что деформации проявляются не только у педагогов с многолетним стажем работы, но и у молодых

учителей, профессиональная деятельность которых только начинается. Современные исследования показывают, что педагогическим деформациям подвержены даже студенты, опыт педагогической деятельности которых ограничен лишь педагогической практикой [10]. Дело в том, что профессиональные деформации важно рассматривать как динамический процесс, который развивается во времени и имеет определенные фазы развития. Динамика деформаций обусловлена процессом роста отрицательных профессиональных изменений в результате психической и когнитивной напряженности, эмоционально насыщенных межперсональных взаимодействий, необходимости постоянно быть «в форме», перфекционизма. Все это педагог испытывает изо дня в день месяцами, годами. В результате со временем снижается устойчивость и адаптивность личности, что негативно отражается на ее поведении, отношениях с окружающими, трудовой активности.

Проведенное исследование позволило выявить особенности деформаций у преподавателей колледжа. У преподавателей группы «С» выявлено большее количество взаимосвязей между деформациями и свойствами личности, чем у преподавателей группы «А», наибольшее количество связей со свойствами личности имеет «социальное лицемерие».

Результаты исследования показали, что существуют значимые взаимосвязи между различными видами деформаций и свойствами личности, что позволяет разрабатывать программы, направленные на предупреждение и снижение профессиональных деструкций у педагогов. Методологической основой для разработки таких программ является принцип системности и целостности и принцип научности. Для соблюдения принципа системности и целостности от руководства учебного учреждения требуется комплексная системы работы, дифференцированный индивидуальный подход, гибкость и оперативность в управлении, максимальное использование всех управленческих методов. Принцип научности состоит в том, чтобы, определив специфику данного феномена у педагогов, выявить факторы, на которые руководитель учреждения может оказать влияние в силу своих должностных обязанностей.

Положительным профилактическим направлением управленческой деятельности может стать методический менеджмент, одним из направлений которого является создание здоровой нравственной и деловой атмосферы в коллективе: делегирование дополнительных полномочий преподавателям, забота об их материальной и моральной заинтересованности, публичное поощрение за успешную работу, обобщение опыта работы и распространение лучшего педагогического опыта участников учебно-воспитательного процесса. Для удовлетворения потребности в самовыражении важно предоставление преподавателям большей самостоятельности в действиях, привлечение к участию в инновационных проектах и престижных мероприятиях и проектах, включение в коллективную деятельность, а также в резерв руководящих кадров.

Важными профилактическими приемами со стороны руководителя могут стать организационно-распорядительные мероприятия: удобно составленное расписание уроков, четкая координация действий с обсуждением их результатов (информирование коллектива и обратная

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

связь), отказ от бюрократического стиля управления, проведение корпоративных мероприятий, организация для преподавателей секций и кружков. В качестве важных факторов, которые способны существенно снизить уровень педагогических деформаций, ученые также отмечают отсутствие препятствий для заработков «на стороне», предоставление отгулов, корректное поведение руководителя учебного учреждения, демонстрация им поддержки педагогов [2]. Преодоление ситуативных факторов, приводящих к возникновению педагогических деформаций, возможно путем конструктивного урегулирования конфликтов, оперативного реагирования на ситуации, происходящие в учреждении, учета особенностей жизненных ситуаций педагогов, их профессиональной квалификации при постановке задач.

Значительным направлением в оптимизации управленческой деятельности должны стать социально-психологические мероприятия: организация работы педагога-психолога с сотрудниками «группы риска» с целью выявления индивидуально-психологических особенностей педагогов, обучения их приемам саморегуляции, снижения тревожности, повышения самооценки и уверенности в себе. Кроме того, как метод личностной профилактики педагогических деформаций можно применять индивидуальные беседы преподавателей с психологом учебного учреждения, организацию просветительской работы, посвященной данному феномену, в форме лекций, семинаров, оформление тематических стендов для администрации, педагогов.

Итак, в результате проведенного исследования установлены доминирующие характеристики педагогических деформаций у преподавателей технолого-педагогического колледжа и значимые корреляционные связи между ними. Для предупреждения и снижения профессиональных де-струкций у преподавателей выявлена необходимость оптимизации управленческой деятельности по различным направлениям: методическому, организационно-распорядительному, социально-психологическому, экономическому. Перспективой дальнейшего исследования проблемы является разработка авторами целостной программы по оптимизации управленческой деятельности с целью преодоления педагогических деформаций у преподавателей колледжа.

Литература

1. Андреева О. В. Особенности профессиональной деятельности и психологического состояния представителей социономических профессий [Электронный ресурс] // DocPlayer URL: https://docplayer.ru/57576019-Osobennosti-professionalnoy-deyatelnosti-i-psihologicheskogo-sostoyaniya-predstaviteley-socionomicheskih-professiy.html (дата обращения — 28.02.2019).

2. Гусев В. А. Особенности управленческой деятельности руководства колледжа при введении ФГОС СПО третьего поколения // Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета. — 2011. — № 3(27). — С. 341-345.

3. Зверева В. И. Как сделать управление школой успешным? - М.: Центр «Педагогический поиск», 2004 - 160 с.

4. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструк-ций: учебное пособие для вузов. — Екатеринбург: Деловая книга; М.: Академический проект, 2005. — 239 с.

5. Иванищева А. С., Сыманюк Э. Э. Сравнительный анализ стратегий преодолевающего поведения студентов // Педагогическое образование в России. — 2014. — № 4. — С. 124-128.

6. Назарук Н. В. Влияние «выгорания» на выбор стратегий совлада-ющего поведения у учителей: Сб. науч. тр. Института психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. — Киев: Миллениум, 2005. — Вып. 4. — Т. 7. — С. 270-279.

7. Назмутдинов В. Я., Яруллин И. Ф. Управленческая деятельность и менеджмент в системе образования личности. — Казань: ТРИ «Школа», 2013. — 360 с.

8. Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. — 1997. — № 5. — С. 20-28.

9. Новиков Д. А. Методология управления. — М.: Либроком, 2011. — 128 с.

10. Носенко Э. Л., Труляев Р. А. Позитивный личностный ресурс педагога и субъективное благополучие учеников // Вопросы психологии. — 2013. — № 5. — С. 19-26.

11. Сорокоумова С. Н., Исаев В. П. Специфика профессиональной деятельности специалистов помогающих профессий // Педагогическое образование в России. — 2013. — № 4. — С. 186-190.

12. Шингаев С. М. Основные положения концепции психологического обеспечения профессионального здоровья менеджеров // Научное мнение. — 2013. — № 10. — С. 281-285.

13. Шингаев С. М., Грановская Р. М. Изучение профессионального здоровья руководителей // Вестник психотерапии. — 2013. — № 48 (53). — С. 80-90.

14. Vercambre M.-N., Brosselin P., Gilbert F., Nerriere E. Individual and contextual covariates of burnout: a cross-sectional nationwide study of French teachers // BMC Public Health. — 2009 — Vol. 9 (333). — Р. 44-58.

15. Lazarus R. S., Folkman S. Transactional theory and research on emotions and coping // European Journal of Personality. — 1987 — Vol. 1 — P. 141-169.

16. Lazarus R. S., Kanner A. D., Folkman S. Emotions: A cognitive-phenomenological analysis // Emotion: Theory, research, and experience. New York: Academic Press. — 1980 — Vol. 1. Theories of emotion. — P. 189-217.

17. Urbanovska E. Occupational teacher's stressors and burn-out syndrome // School and Health. — 2011 — Vol. 21. — Р. 303-316.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА