Университеты и рынок повышения квалификации учителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

104

ВИКТОР БОЛОТОВ, ИГОРЬ РЕМОРЕНКО, МАРИНА ШАЛАШОВА

Университеты и рынок повышения квалификации учителей

Аннотация. Рассматриваются актуальные вопросы реализации дополнительных профессиональных программ в условиях изменения нормативно-правовой базы и перехода на подушевое финансирование системы повышения квалификации педагогических работников. Цель статьи заключается в раскрытии современных подходов к разработке и реализации программ повышения квалификации педагогических работников, отвечающих новым задачам российского образования в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты и профессиональный стандарт «педагог». Представлены методология и технологии разработки и реализации современных программ повышения квалификации, отвечающих вызовам времени, которые успешно апробированы в Московском городском педагогическом университете (МГПУ). В основе статьи лежат данные социологического опроса педагогов, которое проводилось специалистами МГПУ, анализа сложившейся практики реализации дополнительного профессионального образования в столице и регионах РФ. При подготовке материалов статьи использовались методы анкетирования, изучения передового опыта, педагогический эксперимент и статистический анализ полученных данных. В статье показан опыт проектирования программ повышения квалификации, способствующих совершенствованию трудовых действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта «педагог». Новизна и практическая значимость предлагаемых решений состоят в представлении новых моделей профессионального развития педагогов (обучение школьных команд), технологий разработки и реализации дополнительных профессиональных программ с учетом актуальных требований к педагогу и условиям достижения образовательных результатов обучающихся.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, подушевое финансирование, направления развития системы повышения квалификации педагогов, модели и траектории профессионального развития педагогических работников.

В системе российского образования на протяжении советского и постсоветского периода сложилась устойчивая практика повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников общеобразовательных учреждений посредством централизации такой работы на региональном уровне на базе одной из образовательных организаций. Дополнительное профессиональное образование реали-зовывалось организациями, подотчетными и подведомственными региональным органам управления образованием, контролирующим также деятельность районных методических кабинетов учителей. Этим организациям, - как правило, институтам усовершенствования

учителей, переименованным в постсоветское время в Институты повышения квалификации или Центры развития образования (далее - ИПК), в зависимости от объема требуемых услуг выделялось необходимое бюджетное финансирование. В свою очередь объем услуг регулировался законодательно - требовалось обеспечить повышение квалификации или переподготовку учителей не реже одного раза в пять лет. Содержание курсов повышения квалификация было полностью подконтрольно региональным органам управления образованием, однако учителям позволялось выбирать те или иные курсы из общего перечня курсов дополнительного профессионального образования, реализуемого ИПК. В качестве преподавателей на курсах повышения квалификации работали

105

различные специалисты - как практикующие учителя-методисты, так и ученые-исследователи, ведущие научную работу в сотрудничестве с вузами данного региона. Зачастую в руководстве ИПК работали бывшие чиновники, в прошлом занимавшие административные должности в структуре органов управления образованием.

Федеральные вузы, расположенные на территории данного региона, также участвовали в системе дополнительного профессионального образования учителей. Однако по числу вовлеченных педагогов это были весьма небольшие программы, являвшиеся составной частью других программ работы вузов. Например, учителя могли принимать участие в работе экспериментальных площадок педагогических вузов, в деятельности летних школ для учащихся, организуемых университетами, за счет чего также осуществлялось повышение квалификации школьных педагогов. В редких случаях вузы, будучи подведомственными организациями федеральных министерств и ведомств, получали специальное финансирование на работу с учителями и школами. В целом программы дополнительного профессионального образования, реализуемые вузами, охватывали не более 2-3% школьных учителей. Основным же поставщиком услуг на рынке дополнительного профессионального образования оставались ИПК.

Аналогичная ситуация складывалась и в Москве. Основной профильной организацией повышения квалификации и профессиональной переподготовки был Московский городской институт усовершенствования учителей, в 1991 г. преобразованный в Московский институт повышения квалификации работников образования, а в 2001 г. - в Московский институт открытого образования (МИОО). С 2000 г. небольшие заказы на повышение квалификации учителей также получали московские вузы, учрежденные мэрией Москвы. Самым крупным из них является Московский городской педагогический университет (МГПУ). Помимо этого, в рамках программы поддержки Правительством Москвы федеральных вузов, находящихся на территории города, также было реализовано несколько незначительных по объемам программ

повышения квалификации учителей школ.

Ситуация начала кардинально меняться с 2011 г. Если принцип нормативного подушевого финансирования применительно к программам общего или профессионального образования стал активно апробироваться и внедряться с 2001 г., то к 2011 г. он распространился и на дополнительное профессиональное образование. Конкуренция поставщиков услуг дополнительного профессионального образования в условиях, когда учителя и школы сами выбирают необходимое им содержание образования, начала складываться применительно и к столичной системе образования.

Был разработан механизм, когда, как и в системе общего образования, реали-зовывался принцип «финансирование следует за учеником». Общеобразовательные организации получают «окрашенные» субсидии на дополнительное профессиональное образование учи-тел ей (далее - ДПО). Объем субсидии определяется с учетом числа обучающихся детей и нормативных затрат на повышение квалификации в расчете на одного ученика; в Москве этот норматив составляет около 440 руб. в год. Тем самым у каждой общеобразовательной организации образуется фонд средств, затрачиваемых на повышение квалификации и профессиональную подготовку учителей. Школам предоставлено право самостоятельно определять число педагогов, направляемых на повышение квалификации, виды программ и организацию, реализующую их (Письмо Департамента образования..., 2013). При этом образовательная организация может балансировать - выбирать массовые и дешевые курсы повышения квалификации или сосредоточиться на более дорогих и качественных программах. Педагогам также разрешается самостоятельно выбирать и оплачивать заинтересовавшие их курсы повышения квалификации из своих собственных средств. Все это способствует складыванию рынка услуг ДПО и расширению перечня организаций, предлагающих соответствующие программы.

На примере динамики числа слушателей на программах повышения квалификации МГПУ можно увидеть, как постепенно формировался интерес к

об авторе

ш

В.А. Болотов, научный руководитель Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ, доктор педагогических наук, академик РАО

106

1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010- 2011- 2012- 2013- 20141997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 щ Ряд 1 200 250 270 300 300 350 700 1100 1800 2100 2300 3100 3400 3500 4000 4500 8000 11800 18000

Рис. 1. Динамика слушателей по программам ДПО в МГПУ (за период 1996-2015 гг.)

об авторе

И.М. Ремо-ренко, ректор Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

университету со стороны практикующих педагогов. Если до 2000 г. это не более 300 человек, то в настоящее время число слушателей на программах ДПО превышает 18 тыс. с учетом заказов, поступающих из других субъектов РФ (рис. 1).

С целью координации деятельности, предоставления сводного перечня предложений от учреждений ДПО, вузов, иных структур, реализующих программы повышения квалификации на территории столичного региона, было принято решение о создании регионального реестра дополнительных профессиональных программ для педагогических работников (http://www.dpomos.ru). В настоящее время в реестре представлены многочисленные предложения как от подведомственных Департаменту образования г. Москвы (далее - ДОгМ) структур (МГПУ, МИОО, Городской методический центр, Московский центр качества образования и др.), так и от федеральных вузов и коммерческих организаций. Решение о размещении программ в реестре принимается членами городского экспертного совета на основании заключений внешних экспертов, к которым относятся ведущие специалисты сферы ДПО, педагоги и руководители московских школ, занимающих высокие места % 60

в рейтинге образовательных организаций. Работа совета позволяет несколько ограничить круг возможных поставщиков программ ДПО, отсекая программы, по своей структуре не соответствующие общим требованиям к программам ДПО, установленным Минобрнауки России (Приказ Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499). В настоящее время в реестре около 1200 программ от 46 организаций. При этом по-прежнему параллельно размещаются программы и на сайтах образовательных организаций, чтобы они могли самостоятельно вести учет и регистрацию слушателей.

При реализации описанных механизмов складываются определенные предпочтения московских учителей и школ в отношении поставщиков услуг ДПО. Так, в столичном регионе по числу программ ДПО продолжает лидировать МИОО, однако другие организации также занимают заметное место среди предложений программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки. 15% от общего количества программ, представленных в региональном реестре, - это предложения МГПУ.

Следует отметить, что по-прежнему по наиболее приоритетным для системы образования направлениям сохраняется

Бюджет

Общее кол-во ^

-V0

Рис. 2. Доля бюджетных программ на портале http://www.dpomos.ru

107

«заказ» в виде государственного задания ДОгМ, который предоставляется подведомственным структурам, в частности Городскому методическому центру, Московскому центру качества образования, МИОО. Это такие значимые для всей системы столичного образования приоритеты, как обучение управленцев новым механизмам финансово-хозяйственной деятельности образовательных организаций, освоение ключевых элементов Федеральных государственных образовательных стандартов, обучение учителей иностранного языка и пр. Такие программы для школ являются бесплатными, будучи напрямую профинансированными из специальной субсидии подведомственным организациям ДОгМ.

На рис. 2 показаны как общая количественная структура программ ДПО в столичном реестре, так и доля среди таких программ каждой из организаций курсов, реализуемых в рамках прямых субсидий поставщикам услуг ДПО. Так, в МИОО около 10% от общего количества программ в 2015/16 учебном году реализуется за счет средств государственного задания. Остальные программы будут выбирать учителя и школы, направляя часть своих фондов на покрытие расходов поставщиков услуг ДПО.

После того как образовательная организация выбрала понравившуюся ей

образовательную программу, она заключает договор с поставщиком услуг по этой программе. Допускается, что и отдельные физические лица могут купить заинтересовавшие их программы ДПО. Вся эта работа организуется через специализированный портал поставщиков, позволяющий с юридическими лицами подписать договор в электронной форме, сократив тем самым некоторые транзакционные издержки. С физическими лицами двусторонний договор заключается в прежнем порядке (рис. 3).

Несмотря на то что рынок программ ДПО лишь начинает складываться, уже видно, что конкурентные отношения будут приводить к появлению качественно новых программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Если говорить о деятельности университетов, также стремящихся оказывать соответствующие образовательные услуги, то здесь на первый план выступают программы, включающие исследовательский компонент, помогающие учителям самостоятельно анализировать проблематику школьной действительности и, исходя из результатов такого анализа, научиться строить собственные образовательные программы, гибко обновляя их под потребности каждой конкретной школы. Такая деятельность отвечает требова-

Порядок размещения программ

Внешняя экспертиза программ, рекомендация экспертного совета по ДПО

Размещение программ в региональном реестре

Порядок заключения договоров

г л Физические лица Группы потребителей Г -V Юридические лица (целевая субсидия)

Регистрация программы

О -О

http://www.dpomos.ru http://www.mgpu.ru

• Заключение договора с физическим лицом

Рис. 3. Порядок размещения программ и заключения договора

Регистрация программы

О

http://www.dpomos.ru

• Размещение оферты http://market.zakupki.mos.ru

• Заключение договора с юридическим лицом http://market.zakupki.mos.ru

М.М. Шалашо-ва, директор Института дополнительного образования Московского городского педагогического университета, доктор педагогических наук, доцент

108

Одним из направлений совершенствования сложившейся практики ДПО может стать разработка сетевых программ, предполагающих кооперацию разных партнеров, в том числе тех, кто ранее никогда не работал на рынке ДПО.

ниям и новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), и профессиональных стандартов, формирование которых в последние годы началось в отношении различных категорий работников системы образования.

Если конкретизировать указанные приоритеты университетов в отношении конкретных программ ДПО, то на примере МГПУ можно говорить о перспективном создании и реализации следующих программ повышения квалификации.

Командная подготовка учителей для реализации ФГОС.

Практика показала, что хотя значительная часть педагогов индивидуально прошли повышение квалификации по ФГОС, существенных изменений в системе образования пока не произошло. Анкетирование педагогов, проводившееся в 2013-2015 гг. специалистами МГПУ, позволило выявить, что на вопрос: «Повлияло ли введение ФГОС на качество образования в вашей школе?» - только 30% респондентов ответили положительно, 48% дали отрицательный ответ на этот вопрос, 22% затруднились с ответом. При этом большинство (90%) опрашиваемых отметили, что стало труднее работать. Значительная часть педагогов (78%) указали, что они не готовы совместно проектировать образовательный процесс с учетом преемственности и сквозного характера метапредметных достижений школьников. На вопрос об эффективности программ повышения квалификации только половина педагогов (48%) считают, что курсы по ФГОС позволили приобрести им необходимый опыт деятельности, помогли ответить на актуальные вопросы.

Поэтому с опорой на данные о качестве курсов повышения квалификации учителей по ФГОС и исходя из представления о коллективно-распределенном характере работы педагогов для формирования ме-тапредметных образовательных результатов МГПУ разрабатывает программы

повышения квалификации, обеспечивающие командную подготовку педагогов к реализации новых стандартов. При этом университету важно, чтобы педагоги в процессе обучения по результатам диагностик обучающихся сами выбирали ту приоритетную проблематику, над которой предстоит работать группе учителей, обеспечивающих формирование метапредметных компетентностей обучающихся. Перед системой повышения квалификации по ФГОС стоит задача создать команду педагогов, готовых к переосмыслению сложившейся практики работы, поиску более оптимальных решений, преемственности при выборе эффективных методов и форм работы со школьниками. В настоящее время университет обучил два десятка команд по 7-8 человек из нескольких образовательных комплексов Москвы. В составе каждой из команд учителя одной параллели, руководитель или заместитель руководителя общеобразовательной организации, педагог-психолог. Изучение эффективной практики, тренинги по ко-мандообразованию, проектные сессии, совместная разработка проекта - все это было направлено на формирование опыта совместного поиска решений актуальных для коллектива задач.

Для обмена инновационным опытом проводились мастер-классы, была организована работа в смешанных группах для изучения опыта работы педагогов из разных команд. Повторная диагностика метапред-метных умений обучающихся осуществлялась в конце учебного года, через полгода после завершения проекта. Результаты диагностики позволили сделать вывод о результативности тех методических решений, которые вырабатывались в процессе деятельности школьных команд. На рис. 4 представлены усредненные данные изменений трех групп метапредметных познавательных умений обучающихся, педагоги которых обучались на программе.

Разработка и реализация сетевъх образовательных программ, предполагающих кооперацию разных партнеров, в том числе тех, кто ранее никогда не работал на рынке дополнительного профессионального образования.

МГПУ, будучи городским университетом, исследует образовательный потенциал города, занимается поиском

109

70 60 50 40 30 20 10 0

Старт

—Г Логические

Выход

Знаково-символические

Методы познания

Рис. 4. Динамика метапредметных умений обучающихся по результатам стартовой и итоговой диагностики

различных образовательных ресурсов и путей их использования в образовательных программах разного уровня. В связи с этим одним из направлений совершенствования сложившейся практики ДПО может стать разработка сетевых программ, предполагающих кооперацию разных партнеров, в том числе тех, кто ранее никогда не работал на рынке ДПО. Примером такого рода программ является программа повышения квалификации педагогов английского языка и учителей-предметников в области языковой компетентности «Английский язык для педагога: гарантированный результат, мировая практика». Данная программа реализовывалась в 2013-2014 гг. в МГПУ совместно с международной образовательной организацией EF -Education First. Ресурсы партнеров позволили предоставить педагогу дистанционный доступ в разговорные классы с преподавателями - носителями языка, к разнообразному электронному образовательному контенту. Для педагога, в зависимости от исходного уровня его языковой компетентности, определяемого на входном тестировании, выстраивался индивидуальный образовательный маршрут. Круглосуточный доступ в онлайн-школу, постоянная обратная связь с педагогами, систематический контроль за прогрессом обучающихся позволили получить качественные результаты. Повторная диагностика обучающихся педагогов показала существенный рост их языковой компетентности (в среднем на один европейский уровень по общеевропейской шкале CEF). По данной программе в течение 2013/14 учебного года в МГПУ обучилось более 2300 учителей г. Москвы. Аналогичный опыт совместной реализации сетевых программ с EF имеется и в Татарстане.

Среди других партнерских проектов МГПУ, позволяющих вывести на рынок

ДПО принципиально новых поставщиков образовательных услуг, - проект с Фондом инфраструктурных и образовательных программ РОСНАНО. В первую очередь следует отметить программу «Школьная лига РОСНАНО», целью которой является продвижение в школах Российской Федерации идей, направленных на развитие современного образования, и прежде всего - естественнонаучного профиля. Объединяя учителей, ученых и преподавателей вузов, представителей индустрии и бизнеса, лига организует их взаимодействие по разработке новых учебных материалов для общеобразовательных учреждений и при участии МГПУ для вузов, ведущих подготовку педагогов естественнонаучного профиля. Тем самым в ходе этого проекта университет может предложить учителям учебные материалы, непосредственно опирающиеся на задачи, которые решаются в реальном инновационном секторе экономики.

В рамках проекта для педагогов естественнонаучных дисциплин был разработан конкурс повышения квалификации «Современные подходы к преподаванию естественнонаучных дисциплин с основами нанотехнологий и технопредпринимательства». В данном курсе, в частности, представлена практика работы в области цифрового оборудования, виртуального программирования и прототипирования на основе кейсов компаний EligoVision, НТ-МДТ, Nationallnstruments, Picaso и др. С целью развития компетенций учителя в технологиях «edutainment» использовались видео- и аудиоисточники, образовательные программы на мобильных устройствах, мастер-классы в музее человека «Живые системы», «Экспериментари-ум». В апробации программы приняли участие педагоги Москвы и Московской области, Ульяновской, Курской, Орен-

110

Инвариантный модуль

Системно-деятельност-ный подход к организации образовательного процесса.

Специфика и содержание планируемых результатов ФГОС

Вариант 1

Вариант 2

Вариативные модули

1. Проектирование урока в соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования

2. Разработка инструментария достижения требований ФГОС основного общего образования

3. Особенности оценивания планируемых результатов ФГОС основного общего образования

4. Современные образовательные технологии

5. Организация проектной и исследовательской деятельности

1. Системно-деятельност-ный подход к организации образовательного процесса.

Специфика и содержание планируемых результатов ФГОС

2. Современные образовательные технологии

3. Организация проектной и исследовательской деятельности

Итоговая аттестация

1. Системно-деятельност-ный подход к организации образовательного процесса.

Специфика и содержание планируемых результатов ФГОС

2. Разработка инструментария достижения требований ФГОС основного общего образования

3. Особенности оценивания планируемых результатов ФГОС основного общего образования

Итоговая аттестация

Рис. 5. Построение индивидуальной образовательной программы

бургской и Челябинской областей. Дистанционную поддержку программы осуществляла автономная некоммерческая организация «Электронное образование для наноиндустрии (Enano)».

Таким образом, привлечение разнообразных партнеров в систему повышения квалификации также может стать одним из механизмов обновления учебных материалов системы ДПО.

Модульный характер индивидуальных образовательных программ обучающихся в системе ДПО.

Несмотря на то что командный характер повышения квалификации учителей является одним из перспективных способов обучения, в ближайшем будущем все же основная часть педагогов продолжат повышать квалификацию индивидуально. В этих условиях целесообразно предоставлять педагогам возможность выбора программ или модулей с учетом имеющихся дефицитов или профессиональных интересов. Для решения этой задачи разработаны программы с вариативными модулями.

Модульные программы состоят из инварианта, позволяющего изучать некото-

рые базовые или методологические основания выбранного курса, и вариативных модулей, каждый из которых раскрывает конкретный аспект общей задачи, предоставляет возможность приобрести опыт в соответствии с той или иной компетентностью. Например, программа «Организация образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования» состоит из инварианта и пяти вариативных модулей, из которых выбираются два. В результате у каждого педагога выстраивается индивидуальная программа повышения квалификации (объемом 72 ч). На рис. 5 представлены образовательные маршруты двух педагогов, обучающихся по данной программе.

В связи с принятием профессионального стандарта «педагог» возникла задача подготовки учителей, отвечающих данным требованиям. При этом очевидно, что уровень требований к учителю достаточно высокий, следовательно, необходим поиск оптимальных путей повышения квалификации учителей с учетом новых вызовов. Поэтому модули вариативных программ в МГПУ стали разра-

111

батываться с учетом их направленности на освоение или совершенствование тех или иных трудовых действий. На старте программы целесообразно предлагать педагогам пройти входную диагностику сформированности основных трудовых действий, что позволит выявить имеющиеся профессиональные дефициты. В соответствии с полученными результатами педагогу дается возможность выбрать из перечня модулей те, из которых и складывается его индивидуальная образовательная программа.

Вариативные программы вызвали положительный отклик в педагогической среде, постепенно доля таких программ стала увеличиваться. Однако пока не сложилась устойчивая практика выбора учителем данных программ. Большая часть педагогов по-прежнему предпочитают традиционный формат обучения с одинаковыми для всех лекциями и семинарами.

Обучение в проектно-исследователь-ской работе.

Университетское образование значительно теснее интегрирует исследовательскую и образовательную деятельность, чем система ДПО. В связи с этим МГПУ развивает практику повышения квалификации педагогов в рамках исследовательских проектов, реализуемых университетом по результатам грантовых конкурсов федеральных целевых программ. Это также может быть названо тенденцией обновления действующей системы ДПО, когда учителя-практики осваивают в процессе апробации различные новые методики и подходы преподавания, а также начинают самостоятельно вести исследования с перспективами дальнейшей защиты квалификационных научно-исследовательских работ.

Таким образом, в условиях становления самостоятельности образовательных организаций при выборе курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, при вхождении университетов на рынок услуг ДПО могут быть обозначены следующие тенденции совершенствования практики обучения работающих учителей:

• командная подготовка педагогов,

• сетевое взаимодействие при реализации образовательных программ,

• модульный характер курсов повышения квалификации и индивидуальные образовательные программы слушателей,

• обучение в проектно-исследователь-ской работе.

Устойчивость данных тенденций будет зависеть от того, насколько прозрачной станет система мониторинга качества оказываемых услуг ДПО. Здесь предстоит создать не только систему замеров и анализа результативности курсов, но и практику предъявления учительству результатов такой аналитической работы. Многое будет зависеть от того, удастся ли сохранить действительно рыночный характер выбора услуг ДПО без протекции монополистов и демпинга некачественных поставщиков.

Поиск форм и инструментария оценивания результативности программ является актуальной задачей. На данный момент качество программ оценивается по результатам анкетирования слушателей, качество образовательных результатов педагогов - преимущественно по результатам защиты их проектных работ. При этом пока не сложилась практика диагностики (на входе и по результатам обучения) компетенций, которые были приобретены или совершенствованы в процессе обучения. Не менее важным показателем качества обучения по ДПО может рассматриваться динамика образовательных достижений обучающихся у данного учителя. Решение этой задачи требует введения внутришкольной системы оценивания, что позволит оперативно выявлять «дефициты» у школьников, выстраивать совместно с другими педагогами индивидуальные образовательные маршруты, вносить коррективы в содержание учебных программ, выбирать эффективные методы и средства обучения.

ИСТОЧНИКИ

1. Письмо Департамента образования г. Москвы от 9 сентября 2013 г. № 01-082505/13.

2. Приказ Минобрнауки России от 01 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам».