CC BY
0А.Ю. Согомонов
УНИВЕРСИТЕТ В XXI ВЕКЕ: МЕНЯЮЩАЯСЯ ПРАГМАТИКА ЗНАНИЯ И ВОЗВРАТ К ИСТОКАМ
Первое слово - слово истины; значит, второе должно быть словом лжи.
Жан Кальвин.
Наставление в христианской вере.
XXI век и преодоление подчиненного статуса образования
Сегодня о наступающем веке все чаще говорят как о "веке-освободителе", как о некой реальности, в которой все должно преобразиться, разумеется, в лучшую сторону. "Старое" должно наконец-то отжить, а "новое" - обрести долгожданный гуманистический и справедливый облик. Этот идиллический лад буквально заполнил все интеллектуальное пространство и, конечно же, не обошел стороной дискуссии о развитии образования в мире и в нашем отечестве, в частности45.
Практически в каждой публикации о судьбе образования в России говорится о кризисе образования и путях его модернизации. Но основная дискуссия, как кажется, разворачивается вокруг философских и педагогико-технологических проблем необходимой для страны образовательной Реформы. Много говорится о корректировке образовательных целей, критериях качества и госстандартах, мониторинге, образовательной инноватике и т.д. Но, к сожалению, проблемы образования, особенно высшего, по-прежнему оказываются очень слабо включенными в сферу социологического анализа, что весьма характерно отражает известную "старомодность" сегодняшнего дискурса образования.
Если взять в качестве примера одну из наиболее популярных сегодня идей образовательной трансформации - идею непрерывного образования, - то несложно обнаружить в ней много эвристичных философских откровений, интересные соображения технологов о том, как эту идею можно реализовать на практике, но при этом - полное молчание относительно того, в какую социальную рамку все это вписывается и к каким социальным последствиям такая реформа может привести. А тем временем именно этот ракурс рассуждения об образовательных трансформациях, на мой взгляд, сегодня является самым существенным. Достаточно представить себе то, к каким общественным изменениям в социальной сфере, на рынке труда, в демографической структуре и т.д. эта реформа может привести, чтобы задаться вопросами чисто социологического свойства. И прежде всего - вопросом о месте и миссии Университета в культуре и социальной структуре грядущего столетия.
Совершенно очевидно сегодня, что "старое" видение образования как части социальной политики абсолютно устарело. Все последние три-четыре века образование служило целям легитимации и передачи знания и, поэтому, находилось под жесточайшим властным контролем. Создатели сегодняшней системы образования прекрасно осознавали, что "тайны" образования, безусловно, относятся к государственным секретам и наряду с проблемой внешних границ образуют доктрину национальной безопасности46. В университетах формировался такой образ знания, который наделялся аурой истинности и который надлежало бережно хранить и передавать молодым поколениям, посвящая их в тайны истинного знания, освященного властью.
С помощью университетов все современные государства консолидировали своих граждан, приобщая их к тем солидаристическим смыслам и значениям природного и социального мироздания, которые идеологически поддерживали существующий порядок в обществе. Так было и в странах западной демократии, и в тоталитарных государствах "советского" типа. Все они так или иначе прошли через культурные революции, все они преодолели неграмотность традиционных обществ, все они создали
45 Эти дискуссии идут на фоне нескончаемых дебатов о глобальной трансформации образования на рубеже столетий. Речь идет и о концепции "кризиса образования", и о теории "социокультурной реформации образования", и о прочих теориях, строящихся на утверждении, что современное образование неизбежно претерпевает цивилизационную ломку. Самой "модной", в особенности в континентальной Европе, в последние два десятилетия стала теория "конца университета", предлагающая нам взглянуть на университет как на один из способов легитимации и передачи знания, свойственный исключительно современному обществу, с цивилизационным кризисом которого "уходят в прошлое" и все его культурные институты.
46 Школы как "границы" внутри личности, буквально корреспондирующие внешним границам государства, являются символом и реальным проектом образовательной реформы создателя современной педагогики Я.А.Коменского.
высокоэффективные системы университетского образования, обеспечивавшие (а) воспроизводство легитимного знания и властного порядка, (б) циркуляцию профессиональных компетенций в обществе.
Словом, буквально везде университетское знание контролировалось властью, а способы его передачи санкционировались государственными институтами (министерствами, комитетами, департаментами, устанавливавшими образовательные стандарты и т.п.). Государство, конечно же, сохраняло видимость университетской независимости (причем в разных странах - по-разному) и не без властной корысти брало на себя заботы по финансовому и ресурсному поддержанию высшего образования, значительно расширяя свои возможности внешнего наблюдения-и-контроля. Таким образом, университеты во всех современных обществах имели подчиненный - власти и государству - статус и существовали под более или менее серьезной опекой со стороны национальных правительств.
Но сегодня меняющееся образование конструирует свой совершенно уникальный и - в известном смысле - автономный от государства мир. Уже не столько внешний субъект (в лице государства) влияет на облик образовательной системы, сколько само образование способно решительно и кардинально видоизменить облик всего внешнего мира (как общества, так и государства). Образование, иными словами, утрачивает былую подчиненность по отношению к государству и социальной политике, обретая важное качество общественной автономности. Это - уже не просто подконтрольный институт (в общем ряду с другими институтами, которые обеспечивали в обществе воспроизводство культуры и компетенций), необходимый "взрослому" миру для гарантии культурной и ценностной репродукции в каждом новом подрастающем поколении. А раз так, то поддерживать в государстве былое инструментально-прагматическое отношение к университетам (как, впрочем, и ко всем остальным институтам) становится делом практически невозможным.
Несмотря на то, что социологи пишут об этом почти всю вторую половину ХХ столетия (Д.Белл, П.Бурдье, Э.Гидденс, Ж.-Ф.Лиотар, Р.Мертон, К.Оффе, Т.Парсонс и многие другие), правительства по старинке демонстрируют к своим национально-образовательным системам "покровительственное" отношение внешних управленцев. Складывается впечатление, что государство рассматривает Университет в качестве некоего структурно-институционального "банкрота", для продолжения существования которого необходимо, кроме денег, еще более жесткое управление и контроль. С одной стороны, эти правительства можно понять, ведь им по-прежнему приходится финансировать высшее образование, пусть даже и не полностью за счет бюджетных фондов. А роль спонсора, как известно, неизбежно порождает у финансиста соответствующие покровительственно-патронажные интенции. С другой стороны, - шквал проблем, которые связаны сегодня с высшим образованием, лишь нарастает, и для всех, кто имеет отношение к сфере образования, становится очевидным, что управлять образованием "из внешнего мира" теперь уже не сможет никто и никогда.
Эпоха государственного контроля за развитием университетов благополучно завершилась. Однако, если уходит в прошлое подчиненность Университета, то какое новое качество он обретает в наступающем веке? Для того, чтобы ответить на этот институциональный вопрос, прежде всего обратимся к проблеме кризиса образования с точки зрения природы университетского знания.
Меняющаяся прагматика университетского знания
В Университете преподают знание. Казалось бы, в этом банальном утверждении нет ничего такого, что нуждалось бы в каких-либо разъяснениях. Единственно, что можно было бы добавить, так это то, что в университетах не только преподается знание, но и создается новое знание. Не всегда можно отчетливо различить, какая из этих функций первична: производство знания или его преподавание, но, скорее всего, преподавание для университетов - их абсолютно обязательная задача, в то время как производство нового знания не всегда нормативно (и не всем университетам "по зубам")47. Как бы то ни было, в любом случае напряжение жизни в Университете так или иначе связано со знанием, будь то производство нового научного знания или только трансмиссия его студенчеству - не суть важно.
А между тем, исходя из опыта многовековой истории университетов, мы различаем знание, которое производилось-и-преподавалось в университетах во времена Фомы Аквинского, от знания, которое преподавалось в эпоху ньютоновской научной революции или знания ХХ столетия. В каждой из этих трех эпох, выбранных в качестве примера, в университетах существовало свое - аутентичное историческому времени - понимание того, для чего существуют университеты, какое знание они хранят, в чем разница между этим знанием и общим незнанием, как и для чего происходит приращение нового знания и многое, многое другое, что нередко именуется университетской доксой.
Университетская докса выстраивалась в виде ясной и прозрачной доктрины "миссии" Университета. Исторически она видоизменялась не так уж и часто. Тем не менее, из истории университетов мы знаем, что даже наиболее фундаментальные вопросы университетской доксы могли принципиально переосмысливаться, что собственно и отличает разные исторические эпохи в эволюции европейского
47 Лишь в самое последнее время появились университеты, в частности в Великобритании, где функция преподавания постепенно становится факультативной по отношению к функции производства научного знания, но именно эти университеты вызывают в обществе настолько серьезное "раздражение", что их скорее можно рассматривать как аномальные, чем выражающие некоторую тенденцию. От университетов по-прежнему ожидается преподавание.
Университета. Каким образом университетская докса отражалась на философии высшего образования? Динамика университетской доксы позволяет нам взглянуть на Университет как на мобильный общественный институт, способный на серьезные и подчас очень глубинные трансформации, и поэтому говорить не просто о разных этапах, а о существовании разных типов университетов в истории европейского высшего образования.
В каждом из этих типов мы обнаруживаем идентичное понимание целей, миссии Университета, его статуса, корпоративных ценностей, внутреннего обустройства и, что, пожалуй, самое главное, - достаточно отчетливую доктрину результативности, то есть набор оценок и стандартов относительно прагматичности той или иной университетской политики, которая делает высшее образованием самостоятельной подсистемой в социальной системе. Иными словами, всю историю Университета можно представить в виде последовательно сменяющих друг друга моделей университетской прагматики, в наиболее концентрированном виде выражающих эволюцию легитимности университетского знания (и в аспекте производства знания, и в аспекте его трансмиссии).
Рубеж столетий и начало нового тысячелетия, на мой взгляд, совпадают с очень важным моментом в развитии европейского Университета - с кардинальной сменой его прагматики. Меняется прежде всего представление о результативности университетской политики. В соответствии с традиционным взглядом, который все активнее критикуется в философии и социологии образования, ".. .высшее образование должно продолжать поставлять социальной системе компетенции, связанные с ее собственными требованиями, призванные поддерживать ее внутреннее единство" 48. Но можно ли сегодня, подобно тому, как это было, скажем, лет тридцать назад, сказать, что университеты должны подготовить обществу (государству!) столько-то врачей, столько-то инженеров, педагогов и специалистов других отраслей? А между тем поколение назад мало кто сомневался в том, что университеты функциональны, поскольку (а) способствуют формированию у подрастающих поколений верности "идеалам" науки и социального прогресса, (б) поставляют обществу "игроков", способных выполнять самые различные "роли на практических постах, которые требуются институтам" (Ж.-Ф. Лиотар) 49.
И сегодня в университетах воспроизводится интеллигенция, но ее удельный вес в студенческом корпусе стремительно сокращается. Вот уже более двух десятилетий и в западном мире, и в России производится избыточный процент специалистов. Они не затребованы ни производством, ни общественными институтами. Обучение в высших учебных заведениях обретает пограничный характер между "получением знаний", "профилактикой безработицы", искусственным продлением периода "вступления в активную жизнь". Массовое поступление молодых людей в университеты становится, с точки зрения теории рационального выбора, все менее и менее мотивированным (а студенчество, соответственно, все больше "сводится" к культурно-возрастному "до-взрослому" стилю жизни, к социальной возможности пожить другой жизнью - не "культурой долга", а студенческой "тусовкой").
Но поскольку вне стен университетов передача знаний все еще невозможна, а национальные правительства не очень озабочены реформой образовательной политики, сами университеты (чаще всего в тесном партнерстве с местными властями) становятся субъектами собственных трансформаций. Так, именно внутри университетского сообщества возникла доктрина непрерывного образования, открывшая двери университетов поистине для всех и допустившая возвращение (и не единожды!) студентов - и не только студентов - в лоно университетов с целью переподготовки, повышения квалификации и т.п. Но тогда получается, что университетское знание уже не контролируется (а тем более монопольно не регулируется) ни властью, ни профессурой, ни самим студенчеством.
К сегодняшнему знанию доступ открыт абсолютно для каждого, как доступ к файлам всемирной компьютерной сети. В силу этого знание, которое преподается в университетах, лишается былой таинственности и магии посвященности, а студенчество - корпоративной замкнутости и рожденного на этой основе чувства солидарности. Стерлись четкие границы различения университетского знания от неуниверситетского, да и само университетское знание стало возможным получать не только внутри университетских стен.
Более того, новая прагматика университетского знания сегодня крайне далека от эпохальной прагматики прошлых столетий, а именно гранд-нарративов Познания, Прогресса, Эмансипации духа. Новая прагматика знания - меркантильна, эпистемологически - конкретна и локальна. Значимо не знание само по себе, а языковая компетентность доступа к бесконечности информации (умение самостоятельно получить информацию с помощью языковых навыков работы с компьютером, книгой и т.п.). Образованность не оценивается универсальностью или энциклопедичностью. Кроме того, сегодняшний получатель знания уже не озабочен вопросом об истинности и верности университетского знания, его больше волнует то, как можно знание использовать, чему оно служит, можно ли его продать, эффективно ли оно для решения конкретных, локальных задач и т.д. Эмпиризм знания, с одной стороны, и открытость к информации - с
48 Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб.: Алетейя, 1998. С. 117.
49 "Инструментальный активизм" университетов по Т.Парсонсу характеризует целую эпоху в рациональной культуре современных университетов. См.: Parsons T, Platt G.M. Considerations on the American Academic Systems // Minerva. 1968. Vol.VL (Детальный анализ рациональной прагматики современных университетов см.: Лиотар Ж.-Ф. Ук. Соч. С.118-119.)
другой - вот что конструирует символические границы сегодняшней университетской доксы и что в конечном итоге делает сами университеты не объектами социальной политики власти, а авторами своей институциональной идентичности и собственной политики.
Сколько университетов - столько университетских имиджей и, соответственно, университетских политик - формула парадоксальной типичности университетов грядущего столетия. В таком случае не означает ли это, что мы являемся свидетелями исчезновения Университета в его современном смысле?
Очевидно, да, если под "университетом" понимать образовательный институт как объект социальной политики государства.
Назад в Университет!
Сегодняшние университеты, как кажется, радикально рвут с моделью современного Университета и неумолимо возвращают нас к модели до-современного Университета50, со всеми вытекающими отсюда последствиями. И прежде чем рассматривать последствия подобного ренессанса, в самом общем виде определим принципиальную разницу между двумя моделями университетов, хронологическая граница между которыми, как я полагаю, расположена в веках генезиса цивилизации нового времени (ХУТ-ХУП вв.).
До-современный Университет всегда представлял собой совершенно автономный социальный и культурный мир, по своему стилю мышления и образу жизни кардинально отличавшийся от остального "внешнего" мира. И даже будучи размещенным внутри средневекового города, его символическое пространство было более или менее строго очерченным, а перемещение из "обычного" мира в мир Университета - по разительности смены культурной картинки - могло напоминать путешествие в иные земли.
До-современный Университет пестовал в себе качество локально-культурной аутентичности в сравнении со своим социокультурным окружением и обнаруживал сходство лишь на интернациональном уровне с другими университетами Европы. Города стремились к тому, чтобы иметь собственные университеты, несмотря на нетолерантные отношения с ассоциациями магистров и студентов, потому что только Университет привносил в локальную замкнутость средневекового города смыслы глобальности и универсализма. И именно поэтому главная проблема до-современного Университета заключалась в обнаружении способов сосуществования с местным миром.
Каждый до-современный Университет имел свое неповторимое "лицо", свою примечательную идентичность. А жизнь внутри Университета была настолько непохожа на рутинность жизни вне университетских стен, что перемещение личности из "этого" мира в мир Университета - и наоборот - всегда предполагало серьезную смену идентичности, ибо что было принято там, не было принято здесь. И т.д.
Современный Университет, по крайней мере последних двух веков, уже вполне гармоничен современному обществу и государству; он не обнаруживает контрастности ни с ценностями, ни с идеалами внешнего мира. Более того, он служит его институциональным и культурным целям. Современный Университет хоть и продолжает настаивать на своей автономности, независимости и самодостаточности, на самом деле является инструментом легитимационной политики современных наций-государств и поэтому приковывает к себе пристальное внимание власти. Само появление собирательного понятия "университет", скорее всего, относится именно к этому времени, что указывает на наличие в современной культуре стереотипов в конструировании университетских целей, приоритетов, ценностей, программ, ролей и т.п. Поиск и нахождение идентичности хоть и значимая, но все же - не первостепенная задача современного Университета. И, как кажется, связано это и с утратой первоначальной субъектности университетов, и с последующим включением их в общую систему социальной политики государств.
Сегодняшние условия функционирования университетов - глобальность информационных потоков, изменение системы кредитования высшего образования, смена модели университетской доксы и прагматики знания - требуют от университетов нового поиска идентичности, подчеркивания своей нестандартности, обнаружения новых схем финансирования, отказа от "старых" программ и педагогических технологий.
Сегодняшнему - во всех отношения пост-современному - Университету для выживания необходимо:
* обретение целостности через напряженный поиск пост-современной идентичности;
50 До-современными мы будем считать те европейские университеты, которые возникли и успешно функционировали в ХШ-ХУ вв. В то время ипгеге^ж обозначало вообще любую городскую корпорацию, а не только ассоциацию магистров и студентов. Напомню также, что первые университеты формировались совершенно спонтанно в качестве городских гильдий лишь в тех случаях, когда концентрация интеллектуалов в городах достигала "критической массы", а корпоративность необходима была им для противостояния внешней угрозе, которую по тем временам представляли горожане, не проявлявшие особой терпимости к инакости образа жизни школяров. Не все университеты мгновенно становились учебными центрами, но в этом была для них приоритетная социальная цель. Некоторые университеты не прижились вовсе. Но в любом случае к концу ХУ в. было основано 86 университетов, которые, как нередко утверждается, находились в состоянии упадка, под жестким контролем местных властей, утратив свой интернациональный характер, не порождая интеллектуалов первого ранга. Подробнее см.: Ле Гофф. Интеллектуалы в средние века. - Долгопрудный: Аллегро-пресс, 1997; Уваров П.Ю. Интеллектуалы и интеллектуальный труд в средневековом городе // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. М.: Наука, 1999.
* обретение новой роли "автора" университетской результативности и доксы;
* обретение в себе способности к творчеству в сфере образовательных задач, программ, способов трансляции знаний, содержании преподавания, в целом;
* обретение, в конце концов, статуса частично или полностью самофинансирующего института.
Очевидно, что только этими направлениями не ограничивается напряженный поиск себя сегодняшними университетами. Впрочем, ясно, что неудача хотя бы на одном из этих направлений способна привести любой Университет в состояние непреодолимого кризиса и саморазрушения. И если гипотеза о том, что пост-современный Университет в своих наиболее фундаментальных свойствах сближается с моделью Университета до-современного, верна хотя бы частично, то не сложно понять, что сегодня каждому Университету предстоит переосмыслить свою миссию и предложить глобальному обществу такое видение своего развития, которое на деле будет означать:
* обретение им идентичного места в локально-глобальном сообществе;
* обнаружение перспективного партнерства с местной - локально-глобальной - властью;
* перестройку ассоциации магистров и студентов в локально-глобальную корпорацию;
* и, наконец, предъявление внешнему миру своей новой - глобально-локальной - идентичности в содержании знания и способах его трансляции.
Лозунг "Назад в Университет!" в этой связи представляется мне одновременно и аналитическим, фиксирующим определенные тенденции в эволюции идеи университета, и идеологическим, мировоззренчески обосновывающим ближайшие перспективы университетского образования в нашем постсовременном мире.
И если первое слово в этом лозунге - слово истины, то очень важно сделать так, чтобы второе - не стало "словом лжи", о чем предостерегает нас Жан Кальвин - безусловно, самый выдающийся реформатор в современной истории.
