CC BY
41Doi: 10.12731/2077-1770-2020-2-217-231 УДК 316.33
УНИВЕРСИТЕТ ТРЕТЬЕГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ПОжИЛЫХ ЛЮДЕЙ В ГЕРМАНИИ
Высоцкая И.В., Йованович Т.Г., Алексеенко Н.В., Лазарева О.В.
Данная статья рассматривает основные положения теории и практики образования пожилых людей в университетах Германии. В статье авторами проведен анализ организации дополнительного образования для пожилых людей. Авторы указывают, что пожилые люди сами устанавливают для себя личные цели, выбирая наиболее важные мероприятия из регулярных образовательных услуг, составляя собственную программу обучения. Новизна заключается в том, что в статье рассмотрена и охарактеризована одна из форм университета третьего возраста, успешно работающая на протяжении многих десятилетий на основе традиционного образования при высших учебных заведениях Германии. Полученные результаты показали, что обучение в пожилом возрасте, которое выделяется из так называемого обычного обучения взрослых, позволяет обеспечить гибкое состояние образования, сориентированное на индивидуальные потребности и интересы потребителей.
Ключевые слова: учебный план; система дополнительного образования; университет третьего возраста; слушатели; обучение в старости; интеграция вуниверситет; жизненный и профессиональный опыт.
third age university in the system of elder people's education in Germany
Vysotskaya I.V., Yovanovich T.G., Alekseenko N.V., Lazareva O.V.
This article examines the main provisions of the theory and practice of elder people's education at German Universities. In the article, the
authors analyze the organization ofadditional education for the elderly. The authors point out that elder people set their own personal goals, selecting the most important activities from regular educational services, and creating their own training program. The originality is in the fact that the article considers and characterizes one of the forms of a third-age University that has been successfully operating for many decades on the basis of traditional education at Universities Germany. The results showed that education for elder people, which is separated from the so-called conventional adult education. It allows ones to provide a flexible state of education that is oriented to individual needs and interests of consumers.
Keywords: curriculum; additional education system; third-age University; students; old-age education; University integration; life and professional experience.
Введение
Дополнительное образование взрослых в развитых странах, Европе и Америке является активно развивающимся образовательным направлением, что обусловлено взаимодействием демографических, экономических, социальных и технологических факторов, главными из которых являются: изменения в профессиональном мире, быстрое развитие науки и техники, увеличение свободного времени, рост числа людей пенсионного возраста. Появление университетов третьего возраста в западных странах служит своеобразной реакцией систем образования на всевозможные изменения в обществе, отражая необходимость использования профессионального, культурного и социального потенциала пожилых людей. Изучение и сравнение опыта прогрессивных стран с более развитой системой образования помогло бы перенести полученные из исследования знания на платформу отечественного образования с учетом специфики национальных особенностей и потребностей пожилых людей РФ.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что концепция обучения в течение всей жизни, стремительные разносторонние
изменения в обществе вызвали интенсивное развитие рынка дополнительных образовательных услуг для людей третьего возраста с целью поддержки личностного и профессионального развития, сохранения активной жизненной позиции пожилых людей. В данной статье мы хотели бы заострить наше внимание на формах образовательной работы с пожилыми людьми, которые актуальны как для европейских государств, в частности Германии, так и России. Уделяя особое внимание Германии, мы хотим подчеркнуть, что это одно из лидирующих государств мира по экономическому уровню и развитию образования, где данное направление получило особенно прогрессивное развитие в отношении многообразия предлагаемых форм и содержания. Результаты изученной научно-педагогической литературы показывают, что в отечественной науке накоплен большой исследовательский опыт по проблеме обучения пожилых людей [1; 6; 2]. Однако, практика современного дополнительного образования для пожилых людей нуждается в расширении научно-практических основ педагогической поддержки людей данного возраста. Успешное функционирование системы дополнительного образования для пожилых людей в Германии показывает важность освоения зарубежного опыта для раскрытия, сравнения и внедрения в российское образование наиболее успешных подходов, технологий обучения, видов и форм образования взрослых, с учетом собственного потенциала и традиций.
Цель исследования определила круг задач:
1. Проследить реализацию основных форм образования пожилых людей, а также получение квалификации в постпрофессиональный период при высших учебных заведениях.
2. Проанализировать тенденции в развитии общеобразовательных услуг для людей пожилого возраста.
Материалы и методы
Методами исследования явились исследовательские методы индукции и дедукции, сравнения и обобщения теоретических, практических и статистических сведений, позволившие сопоставить
различные организационные формы обучения пожилых людей в Германии и России. Источниками нашего материала исследования послужили немецкие и российские научные работы и документальные источники, материалы современной сети Интернет. Методы интерпретации, синтеза и аналогии полученных данных, систематизации информации для определения закономерностей и отличительных характеристик дополнительного образования для пожилых людей в Германии и России позволили сделать обоснованные выводы.
Результаты
Университет третьего возраста как обособленное течение в дополнительной системе образования принял разносторонние формы в различных странах мира. В ходе исследования было выявлено, что в Германии существуют две основные модели учреждений: 1) интегративная модель, при которой молодые и пожилые студенты обучаются вместе, и 2) сегрегационная модель, когда обучение пожилых людей происходит отдельно и предполагает самостоятельное функционирование Университета третьего возраста [4].
Традиционной для Германии является интегративная модель, когда учреждение для пожилых людей входит в состав вуза. Вторая модель распространена в Великобритании, Новой Зеландии и Австралии. При этом обучение происходит по специально разработанным учебным программам [3].
Рассмотрим подробно формы и организацию дополнительного образования для пожилых людей в вузах Германии. Изучение научных источников по теме исследования позволяет нам констатировать, что система дополнительного и высшего образования в Германии, направленная на определенную возрастную группу - чаще всего встречающаяся форма обучения для людей пожилого возраста [4, 6 ,7 8, 13, 14]. Обучение пожилых людей предполагает общеобразовательную цель, поскольку пожилые в первую очередь хотят учиться для себя, в то время как внешне обусловленные профессиональные интересы отступают на второй план. Участники такого образования могут посещать вместе с обычными студентами регулярные учебные мероприятия вуза в
качестве слушателей (гостей). Обучение ведется по расписанию, в соответствии с программой. Интеграция пожилых людей в вуз, которая одновременно создает предпосылки для межпоколенческого обучения, является неотъемлемой частью этой формы обучения в Германии. Наряду с постоянными учебными мероприятиями распространяются также предложения со специфическими целями для пожилых людей. Если обучение слушателя не связанно с окончанием определенной школы, то дополнительные образовательные услуги по подготовке пожилых людей к обучению в вузе должны облегчить доступ в университет людям, не имеющим аттестата об окончании школы, и поддержать пожилых людей в определении плана и формы обучения для них. В настоящее время, как отмечает исследователь М. Кайзер, обучение пожилых людей является важной и неотъемлемой частью работы каждого высшего учебного заведения в Германии [9, стр. 22].
Для организации образовательных услуг для пожилых людей в вузах Германии существует специально выделенный и обученный персонал, который осуществляет консультативную и сопроводительную (кураторскую) работу. Преимуществом кураторской работы является то, что пожилые люди могут сами определять тематику и содержание обучения в соответствии с собственными мотивами и интересами. В центре внимания такой формы обучения находятся сами участники или слушатели. Учитывая то, что отсутствуют четкий содержательный план и временные рамки, слушатели могут организовывать процесс обучения в соответствии со своими способностями и возможностями и находящимся в их распоряжении временем, а также выбрать мероприятия, проводимые вузом, применительно к собственным целям. Данный подход к обучению, как отметил немецкий исследователь О. Шеффтер, способствовал появлению новых образовательных услуг: «...по мнению слушателей, в вузе появилась новая перспектива: в учебный процесс включили не только научные дисциплины профессионального образования, а также множество, независимых друг от друга, учебных мероприятий» [13, стр. 98].
Согласно имеющимся научным данным [4, 8, 10, 11, 12], общеобразовательные учебные услуги в Германии, как правило, имеют
традиционные формы и цели обучения. Отличие данной формы состоит в том, что для учебы составляются взаимосвязанные расписанием программы и ставятся соответствующие задачи, чтобы можно было осуществить систематическое, взаимосвязанное, поэтапное обучение. Специализированная и имеющая межпредметные связи учебная программа разрабатывается исходя из регулярных услуг вуза, и дополняется специальными мероприятиями и консультациями для целевых групп пожилых людей.
Как правило, в данной форме обучения имеется возможность получения сертификата об окончании одной из обучающих программ. Однако такие обучающие услуги не дают профессиональной квалификации, и требования в отдельных вузах, предлагающих академическое обучение, сильно варьируются. Общеобразовательная форма обучения отвечает интересам тех слушателей, которые хотят участвовать в традиционном систематическом поэтапном обучении.
Следует рассмотреть получение квалификации для добровольной деятельности в постпрофессиональный период. Квалификационная форма отличается от вышеописанных тем, что имеет своей целью дать потребителю определенную квалификацию для постпрофессиональной деятельности пожилых людей. В противоположность общеобразовательным услугам обучение происходит в связи с применением полученных знаний на практике. Как и общеобразовательное обучение, квалификационный тип обучения осуществляется в соответствии с расписанием, где учебное предложение составляется из регулярных мероприятий вуза и услуг, направленных на специфические группы. Дополнительно в таком обучении неотъемлемую составляющую учебного плана образуют практика и проектная работа, поэтому каждый семестр может быть принято только ограниченное количество участников обучения.
Квалификационные образовательные услуги чаще всего организуются для так называемых «молодых пожилых», которые после учебы хотят принимать активное участие в общественной деятельности, как отмечает М. Кайзер [9, стр. 23]. Также при такой форме обучения внутри вуза имеется специальная должность и человек, ее
занимающий, ответственен за планирование расписания, проведение сопровождающих мероприятий и консультаций для учащихся.
Квалификационные учебные услуги соответствуют потребностям небольшой группы пожилых взрослых, в то время как спрос на общеобразовательную программу обучения и регулярно предоставляемые обучающие мероприятия растет, что указывает, в свою очередь, на потребность в квалификационных услугах группы пожилых людей, находящихся в начале третьего возраста, то есть «молодых пожилых». Отсюда следует, что существующие программы обучения необходимо рассматривать не как конкурирующие, а как взаимодополняющие друг друга.
В рамках исследования было изучено обучение пожилых людей в качестве слушателей на стандартных программах учебных заведений Германии. Многие университеты в Германии в направлении развития обучения пожилых людей имеют программы «стандартного обучения слушателей», в рамках которого пожилые взрослые могут посещать регулярные учебные мероприятия вузов. Учреждения при этом могут работать, не разрабатывая специфические целевые образовательные услуги для консультативного обучения пожилых людей. В вузе не отводится соответствующая должность, необходимая для проведения данных работ. Организационную работу берут на себя другие подразделения. Ю. Айерданц замечает, что «для вуза эта форма работы по организации обучения пожилых людей связана с использованием меньшего количества персонала и финансовых затрат» [8, стр. 24]. Однако если в вузе нет специальных стандартов, позволяющих ввести обозначение «обучение сеньоров», то образовательные учреждения вынуждены «переименовывать» его в обычное «обучение слушателей», не разрабатывая при этом дополнительные, целевые для этой специфической группы образовательные услуги. С таким положением обоснованно не согласен Ю. Айерданц: «.. .переименованное обучение слушателей не соответствует правильному и полноценному обучению сеньоров (пожилых людей)» [8, стр. 44].
По мнению Ю. Айерданца, вузы, не имеющие стандартов для «обучения сеньоров», не могут заявлять, что предлагают услуги до-
полнительного образования пожилым людям, поскольку учреждение не соответствуют трем основным критериям дополнительного образования: «Вузы не могут предложить своим слушателям возможность участия в регулярных университетских мероприятиях, в которых обеспечивается связь исследования и обучения, а предлагают лишь разрозненные мероприятия, проводимые преподавателями вуза, а также они не могут дать возможность проведения длительного, систематического и взаимосвязанного обучения» [8, стр. 48].
Рост числа обучающихся пожилых людей демонстрирует интерес не только к обучению и исследовательской деятельности в процессе обучения, но и их влияние на образовательную политику. При этом замечает И. Кризам, речь идет преимущественно о пожилых учащихся в статусе слушателей. Большое количество пожилых людей оформлены в вузах как «регулярные» учащиеся [11, стр. 15]. Основой целью своей учебы такие слушатели видят жизненный и профессиональный опыт и привносят его в университетскую исследовательскую работу.
Изучение исследований немецких авторов в области обучения пожилых людей показывают, что до сих пор много информации посвящалось тем пожилым людям, которые посещали вузы в качестве слушателей [9; 10; 11]. Однако И. Кризам заостряет внимание на том, что есть необходимость разделить слушателей пожилого возраста на две группы: те, кто традиционно посещает вуз в качестве слушателей, и те, кто являются участниками специально предложенного обучения для пожилых [11, стр. 6]. Группа пожилых людей, которая зачислены в университет со всеми правами и обязанностями, также как и обычные студенты, получают стандартное образование и до сих пор еще не попадали в поле зрения ученых.
Несмотря на различные формы организации при отдельных вузах, все же есть общие черты, которые и определяют обучение в старости: как правило, пожилые люди принимают участие в регулярных учебных мероприятиях вуза в качестве слушателей и интегрированы в университет. Учебные услуги для пожилых отличаются от обычного обучения студентов тем, что наряду с регулярными мероприятиями существуют дополнительные специфические услу-
ги для пожилых учащихся: индивидуальное учебное консультирование, вводные и сопроводительные мероприятия, а также специальный перечень лекций для пожилых людей.
В рамках организации самопомощи как формы обучения пожилых людей приведем несколько примеров. П. Цеман приводит следующие демонстрационные примеры: социальный работник, который меняет работу с молодежью на помощь пожилым людям и в конечном итоге переходит к самоорганизованной форме помощи и представлению интересов людей пожилого возраста; ушедшая на пенсию продавщица книг, которая в организации самопомощи привлекает пожилых людей к чтению; уважаемый учитель, который основывает народный институт для пожилых людей и т.п. [14, стр. 204]. Также известны примеры работы экспертных служб сеньоров и консультативных организаций пожилых людей в поддержку молодых основателей и передача им опыта при формировании или открытии учреждений для пожилых [14, стр. 205].
Во подобных случаях профессиональная квалификация является только частью преобразованных способностей в организации самопомощи. Наряду с квалификационными способностями на первый план выступают предметные знания (специальность) и умения, а также коммуникативные и этические компетенции. «Учиться друг от друга», как говорит Ю. Деттбарн-Реггентин, на примерах и передаче знаний от члена к члену; этот процесс состоит в обмене опытом об индивидуальных проектах, в сообщении об успешных событиях и неудачах и двусторонней взаимоподдержке [7, стр. 165]. Образовательный процесс продолжается в поиске решений, принятии целей и оптимальном осуществлении общих содержательных интересов. Организационный процесс, т.е. участие пожилых людей в организации, планировании и разработке образовательных мероприятий, и индивидуальное развитие активно взаимодействуют в организации самопомощи и оба способствуют дальнейшему успешному обучению и переквалификации людей пожилого возраста.
Целью образовательных услуг в организации самопомощи является открытие новых перспектив и положительного влияния про-
долженного обучения пожилых людей. О. Шеффтер утверждает, что искусство педагогического вмешательства в самоуправляемых учебных контекстах состоит в том, что побуждение к познанию нового выступает в качестве потребности познавательного процесса [12]. Способность к чему-либо, выявленная в процессе обучения у пожилых людей при помощи специалистов и применяемая в условиях определенной обучающей ситуации, усиливает контроль самосознания и заставляет активно работать с целью реализации собственных потребностей и интересов организации в соответствии с общественными целями.
Заключение
Таким образом, мы приходим к следующим выводам. Опыт немецких университетов третьего возраста, обеспечивающих постепенный переход человека от предпенсионного периода к постпрофессиональному, реализацию возможностей и интересов людей, разнообразие форм работы, является ценным источником обогащения, углубления и расширения теории и практики образования пожилых людей, в том числе применительно к российской действительности.
Система университетов третьего возраста в Германии органично вписана как в общую систему образования, являясь практическим воплощением идеи образования в течение всей жизни человека, так и в социально-производственную структуру немецкого общества.
Традиционной организационной формой образовательного учреждения для людей третьего возраста является интеграционная модель заведения, органично вписанного в систему высшего учебного заведения с незначительными отличиями в организации для удобства пожилых студентов. Разнообразие выбора в получении квалификации, повышения профессиональных знаний или научно-исследовательского развития, а также приобретение квалификационных сертификатов, все это предоставляется вузами Германии для пожилых.
Тенденциями развития образования пожилых людей следует определить увеличение внимания к образованию людей третьего
возраста; стремление образовательной системы к разнообразию образовательных форм; усиление профессиональной составляющей, дающей возможность использовать профессиональный опыт сеньоров; повышение значимости самого пожилого человека в выборе своего дальнейшего образования.
Список литературы
1. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы. М.: Педагогика, 2014, № 2. С. 3-14.
2. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теорети-ческий анализ феномена. СПб. : СПбАППО, 2008. 151 с.
3. Высоцкая И.В. Становление и развитие университета третьего возраста в Германии; автореф. дисс. канд. пед. наук ВГСПУ, Волгоград,
2015. 27 с. http://vgpu.org/sites/default/files/disfiles/avto-vysockaya.pdf [21.06.2020].
4. Высоцкая И.В. Становление и развитие университета третьего возраста в Германии; дисс. канд. пед. наук ВГСПУ Волгоград, 2015. http://vgpu.org/sites/default/files/disfiles/dissertations/dissertaciya_ vysockaya_pdf.pdf [21.06.2020].
5. Йованович Т.Г., Егоров В.В. Структура и содержание образования в американских школах на рубеже XIX -XX веков// Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота,
2016. № 6 (68): в 2-х ч. Ч.1. С. 85-88.
6. Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004. 304 с.
7. Dettbarn-Reggentin, J. Altenselbsthilfe als Bildungsstätte. In: Dett-barn-Reggentin, Jürgen & Heike Reggentin (Hrsg.): Neue Wege in der Bildung Älterer. Band 2: Praktische Modelle und Projekte. Freiburg i. B.: Lambertus 1992, 162-175.
8. Eierdanz, J. Seniorenstudium in der Bundesrepublik Deutschland. Situation und Probleme wissenschaftlicher Weiterbildung älterer Menschen an den Hochschulen. Hrsg. Vom Bundesminister für Bildung und Wis-
senschaft. Bad Honnef: Bock (=Schriftenreihe Studien zu Bildung und Wissenschaft: 90), Bonn 1990, 111 s.
9. Kaiser, M. Bildung durch ein Studium im Alter: Auswirkung der Teilnahme an einem allgemeinbildenden wissenschaftlichen Weiterbildungsangebot auf ältere Studierende. - Münster; New York; München; Berlin: Waxmann, 1997, S. 22-23.
10. Klingenberger, H. Handbuch Altenpädagogik. Aufgaben und Handlungsfelder der ganzheitlicher Geragogik.- Bad Heilbrunn: Klinkhard, 1996, 267 s.
11. Krisam, I. Zum Studieren ist es nie zu spät: statistische Daten, Sozialkulturelle Basis, Motivation, Inhalte und Gestaltung eines ordentlichen Studiums im dritten Lebensmittel. Münster; New York: Waxmann, 2002, 368 s.
12. Schäffter, O. Perspektiven selbstbestimmter Produktivität im nachberuflicher Leben, in: Zeman, Peter (Hg.): Selbsthilfe und Engagement im nachberuflichen Leben, Regensburg 1999, S. 217-249, i.E.
13. Schäffter, O. Zwischen Volckshochschule und Universität - das Berliner Studienbegleitprogremm als Leitfaden für selbstorganisiertes Lernen von Gasthörer/innen In: Dettbarn-Reggentin, Jürgen; Reggentin, Heike (Hrsg.): Neue Wege in der Bildung der Älterer, Band 2: Praktische Modelle und Projekte. Freiburg i. Br. 1992: Lambertus, S. 90-101.
14. Zeman, P. Lernen in Selbsthilfeorganisationen in: Becker, Susanne/ Veelken, Ludger/ Vallraven, Klaus Peter (Hg.): Handbuch Altenbildung. Theorien und Konzepte für Gegenwart und Zukunft.- Opladen: Leske+-Budrich, 2000, S. 202-207.
References
1. Verbitsky A.A., Rybakina N.A. Metodologicheskie osnovy realizacii novoj obrazovatel'noj paradigmy [Methodological foundations for the implementation of a new educational paradigm] Pedagogika, 2014, No. 2. Pp. 3-14.
2. Vershlovsky, S. G. Nepreryvnoe obrazovanie: istoriko-teoreticheskij analiz fenomena [Continuous education: historical and theoretical analysis of the phenomenon]. SPb., SPbAPPO , 2008. 151 p.
3. Vysotskaya I.V. Stanovlenie i razvitie universiteta tret'ego vozrasta v Ger-manii [Formation and development of the third age University in Germany]: Abstract of Diss. ... of Ph.D. in Pedagogy. Volgograd, 2015. 27 p. http:// vgpu.org/sites/default/files/disfiles/avto-vysockaya.pdf [21.06.2020]
4. Vysotskaya I.V. Stanovlenie i razvitie universiteta tret'ego vozrasta v Germanii [Formation and development of the University of the third age in Germany]: Diss. ... of Ph.D. in Pedagogy. Volgograd, 2015. 224 p. http://vgpu.org/sites/default/files/disfiles/dissertations/dissertaciya_ vysockaya_pdf [21.06.2020]
5. Yovanovich T.G., Egorov V.V. Struktura i soderzhanie obrazovaniya v amerikanskih shkolah na rubezhe XIX-XX vekov [Structure and content of education in American schools at the turn of the XIX-XX centuries]. Istoricheskie, filosofshe, politicheskie i yuridicheskie nauki, kul 'tur-ologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii ipraktiki. Tambov: Gramota, 2016. No. 6 (68). Pp. 85-88.
6. Mitina A.M. Dopolnitel'noe obrazovanie vzroslyh za rubezhom: Kon-ceptual'noe stanovle-nie i razvitie [Additional adult education abroad: Conceptual formation and development]. M.: Nauka, 2004. 304 p.
7. Dettbarn-Reggentin, J. Altenselbsthilfe als Bildungsstätte. In: Dettba-rn-Reggentin, Jürgen & Heike Reggentin (Hrsg.): Neue Wege in der Bildung Älterer. Band 2: Praktische Modelle und Projekte. Freiburg i. B.: Lambertus 1992, 162-175.
8. Eierdanz, J. Seniorenstudium in der Bundesrepublik Deutschland. Situation und Probleme wissenschaftlicher Weiterbildung älterer Menschen an den Hochschulen. Hrsg. Vom Bundesminister für Bildung und Wissenschaft. Bad Honnef: Bock (=Schriftenreihe Studien zu Bildung und Wissenschaft: 90), Bonn 1990, 111 s.
9. Kaiser, M. Bildung durch ein Studium im Alter: Auswirkung der Teilnahme an einem allgemeinbildenden wissenschaftlichen Weiterbildungsangebot auf ältere Studierende. - Münster; New York; München; Berlin: Waxmann, 1997, S. 22-23
10. Klingenberger, H. Handbuch Altenpädagogik. Aufgaben und Handlungsfelder der ganzheitlicher Geragogik.- Bad Heilbrunn: Klinkhard, 1996, 267 s.
11. Krisam, I. Zum Studieren ist es nie zu spät: statistische Daten, Sozialkulturelle Basis, Motivation, Inhalte und Gestaltung eines ordentlichen Studiums im dritten Lebensmittel. Münster; New York: Waxmann, 2002, 368 s.
12. Schäffter, O. Perspektiven selbstbestimmter Produktivität im nachberuflicher Leben, in: Zeman, Peter (Hg.): Selbsthilfe und Engagement im nachberuflichen Leben, Regensburg 1999, S. 217-249, i.E.
13. Schäffter, O. Zwischen Volckshochschule und Universität - das Berliner Studienbegleitprogremm als Leitfaden für selbstorganisiertes Lernen von Gasthörer/innen In: Dettbarn-Reggentin, Jürgen; Reggentin, Heike (Hrsg.): Neue Wege in der Bildung der Älterer, Band 2: Praktische Modelle und Projekte. Freiburg i. Br. 1992: Lambertus, S. 90-101.
14. Zeman, P. Lernen in Selbsthilfeorganisationen in: Becker, Susanne/ Veelken, Ludger/ Vallraven, Klaus Peter (Hg.): Handbuch Altenbildung. Theorien und Konzepte für Gegenwart und Zukunft.- Opladen: Leske+Budrich, 2000, S. 202-207.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Высоцкая Инна Владимировна, доцент кафедры «Иностранные языки», кандидат педагогических наук
Волгоградский государственный технический университет пр. им. Ленина, 28, г. Волгоград, 400005, Российская Федерация niphertity@gmail.com
Йованович Тамара Георгиевна, доцент кафедры «Иностранные языки», кандидат педагогических наук
Волгоградский государственный технический университет пр. им. Ленина, 28, г. Волгоград, 400005, Российская Федерация srdjan@live.ru
Алексеенко Наталья Валерьевна, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки»
Волгоградский государственный технический университет пр. им. Ленина, 28, г. Волгоград, 400005, Российская Федерация Natalyalekseenko@mail.ru
Лазарева Ольга Вячеславовна, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки»
Волгоградский государственный технический университет пр. им. Ленина, 28, г. Волгоград, 400005, Российская Федерация
olgalazareva@mail.ru
DATA ABouT THE AUTHORS Vysotskaya Inna Vladimirovna, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Ph.D. in Pedagogy
Volgograd State Technical University
28, Lenin ave., Volgograd, 400005, Russian Federation
niphertity@gmail.com
ORCID: 0000-0003-3407-9047
Yovanovich Tamara Georgievna, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Ph.D. in Pedagogy
Volgograd State Technical University
28, Lenin ave., Volgograd, 400005, Russian Federation
srdjan@live.ru
ORCID: 0000-0001-7701-6607
alekseenko Natalya Valerevna, Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Ph.D. in Pedagogy
Volgograd State Technical University
28, Lenin ave., Volgograd, 400005, Russian Federation
Natalyalekseenko@mail.ru
ORCID: 0000-0002-6060-6632
Lasareva olga Vjacheslavovna, Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Ph.D. in Pedagogy
Volgograd State Technical University
28, Lenin ave., Volgograd, 400005, Russian Federation
olgalazareva@mail.ru
