CC BY
53
Литература
1. Сноу Ч. Портреты и размышления. М.: Про-
гресс, 1985. С. 358.
2. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: ГУ-
ВШЭ, 2010. 300 с.
3. Тхагапсоев Х.Г. На путях в миражи? (К современным стратегиям развития образования в России)// Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 21-29.
4. Библер В.С. От наукоучения к логике куль-
тур. М.: Мысль, 1991. 630 с.
5. Тхагапсоев Х.Г. Культурная форма как те-
оретический конструкт и мера культуры // Вопросы культурологии. 2012. № 5. С. 10-16.
6. Тхагапсоев Х.Г. Диалог культур: пробле-
мы соотнесения архетипов // Научная мысль Кавказа. 2001. № 1. С. 62-68; Тхагапсоев Х.Г. Коммуникативные особенности бесписьменных культур // Научная мысль Кавказа. 2000. № 2. С. 48-56.
7. Интервью А. Сокурова // Кабардино-Бал-
карская правда. 2013, 2 апреля.
8. Культура Юга России. СПб.: Петрополис,
2012. 275 с.
9. Тхагапсоев Х.Г. Пушкинский фактор в ди-
алоге русской и кавказских культур // Вестник Российской академии наук. 2009. Т. 79. № 7. С. 617-623.
10. Тхагапсоев Х.Г. Университет в современной России: технология как стратегический горизонт? // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 58-61.
P.M. КУМЫШЕВА, доцент
Университет: к проблеме образовательной микросреды
Статья посвящена структурно-функциональному анализу образовательной микросреды в университете. На примере микросреды медицинского факультета рассматривается ее роль в трансформации учебного опыта студентов в их жизненное пространство.
Ключевые слова: внешний мир, внутренний мир, образовательная среда (ОС), субъект образовательной среды, образовательная микросреда, пространственно-предметный компонент ОС, деятельностный компонент ОС
Реформы отечественной высшей школы справедливо упрекают в «концептуальной узости » и зацикленности на экономическом факторе и рыночных отношениях, на продуцировании и сбыте технологий[1]. Ведь процесс образования гуманитарен по своей сути и может быть успешен лишь в той мере, в какой он отвечает природе и экзистенциальным потребностям человека. Вполне естественно, что образовательный процесс в современном информационном обществе все более явственно обретает характер управления развитием личности в специально организованном пространстве
- образовательной среде. По В.А. Ясвину, образовательная среда - это прежде всего
система влияний и условий формирования и развития личности [2, с. 14]. В этом плане средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления процессами формирования и развития личности студента.
Понятно, что образовательная среда сообщается с внешним миром. А мир человека включает предметы, на которые направлена деятельность человека, и события, которые предполагают участие человека и объединяют людей [3, с. 278]. Образовательный процесс только тогда эффективен, когда он осуществляется в жизненном пространстве, гармонирующем с миром человека. Таковым и является образова-
Из жизни вуза
91
тельная среда. А значит, она представляет собой форму единства людей, складывающегося в результате их совместной деятельности в сфере образования [4]. В основе этой деятельности - согласованные потребности участвующих в ней субъектов. Цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры; чем большее число фрагментов культуры будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой в плане влияний будет образовательная среда.
Образовательная среда имеет сложную структуру. Так, В.И. Слободчиков выделяет в ней следующие компоненты: психодидактический (содержание, формы и методы деятельности); социальный (отношения, возникающие между субъектами), пространственно-предметный (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой), субъекты среды [5, с. 107-122.]. Иную структуру предлагает В.А. Ясвин: 1) пространственно-предметный компонент (архитектура здания, степень открытости/ закрытости конструкций внутреннего дизайна, размер и пространственная структура помещений, легкость их пространственной трансформации); 2) социальный компонент (пространственная и социальная плотность субъектов образовательного процесса, степень скученности и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость обучаемых, изменение персонального и межличностного пространства, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности субъектов образовательной среды); 3) психодидактический компонент - стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения, их традиционность, консерватизм или гибкость [2, с. 274].
Мы выделяем в структуре образова-
тельной среды три компонента: 1) предметно-пространственный; 2) субъектно-социальный; 3) деятельностный.
Пространственно-предметный компонент - это реальный мир, в котором человек осуществляет предметную деятельность. Субъектно-социальный компонент
- это социальная среда; при этом среда педагогов и среда обучаемых взаимодействуют друг с другом как два компонента одной системы, обладая индивидуальными свойствами и выполняя различные функции. В соответствии с этим обучаемый включен в отношения двух подсистем: «педагог - учащийся», «учащийся - учащийся».
Образовательная среда (ОС) функционирует в постоянном взаимодействии с внешним миром: получает от него стимулирующие сигналы и передает ему свою продукцию - выпускников, компетенции которых должны соответствовать требованиям внешнего мира. Иначе говоря, с одной стороны, ОС должна соответствовать условиям и требованиям внешнего мира, с другой - она не выполнит своих функций, если будет копировать внешний мир. Таким образом, образовательная среда должна учитывать особенности внешнего мира, прогнозировать их динамику и ориентиро-
вать студентов на облик и темпоральность «мирагрядущего». Именно на этой прогнозной «картине мира» должен основываться деятельностный компонент образовательной среды, включающий необходимые учебные действия с идеальными и реальными предметами, общение и взаимодействие с социальным миром и в имитированных ситуациях, создание студентами и реализацию ими собственных моделей взаимодействия с миром посредством профессиональной деятельности. Соответственно, в функции деятельностного компонента ОС входят: трансформация информации из внешнего мира в дидактический материал, преобразование реальных проблем внешнего мира в учебные задачи, переход от учебных действий с идеальными объектами к учебным действиям с реальными проблемами и задачами.
Влияние предметного пространства на психику человека исследовали многие психологи. Его можно наблюдать и в стенах нашего университета. Так, в корпусах, построенных в 30-40-х годах XX в. в стиле брутального классицизма, всегда больше порядка и сохранности, чем в корпусах индустриального стиля 60-70-х годов того же века. А в новом корпусе социально-гуманитарного института КБГУ, построенном в стиле модерн с использованием дорогостоящих материалов, с эстетичной цветовой гаммой отделочных материалов и мебели, уже шесть лет нет ни одной поломки мебели или стен, хотя контингент студентов во всех корпусах схож по социальному статусу и личностному развитию. Наблюдения фиксируют положительную динамику в активности студентов, когда они занимаются в аудиториях, оснащенных современной техникой и новой мебелью.
Х.Э. Штейнбах и В.И. Еленский выделяют следующие переживания, связанные со средой: контроль над средой, возможность самореализации, спокойствие, свобода поведения или подавление свободы, на-
личие угрозы, прогресс или регресс и другие [6, с. 82]. В. Мейер предлагает иной список психологических феноменов: чувство места - ощущение причастности к какому-то месту, чувство связи - ощущение непрерывности связи со средой, чувство идентификации, чувство ориентации, чувство порядка, чувство естественной природы, чувство масштаба - ощущение комфорта, уюта, возникающее в соразмерной человеку среде, чувство тайны - желание исследовать, чувство покоя - защищенности, чувство участия - возможность совместных коллективных переживаний [6, с. 83-84]. В образовательной среде из всех перечисленных переживаний наиболее значимыми являются чувства причастности, ориентации, порядка, масштаба, защищенности, тайны и участия.
КБГУ являет собой образовательную мезосреду, состоящую из множества микросред, отличающихся друг от друга качественным состоянием пространственнопредметного и деятельностного компонентов. Одна из таких микросред - отделение режиссуры факультета искусств и СМИ (творческая мастерская режиссера А.Н. Сокурова). Лекционный зал оформлен в форме амфитеатра, что улучшило акустику, облегчило работу лектора, сократило дистанцию между лектором и слушателями, обеспечило визуальный контакт лектора. Цветовая гамма и фактура мебели близки к дизайну классических учебных зданий, что обеспечивает чувство причастности и чувство тайны. Все это дополнено высоким уровнем оснащения современными техническими средствами.
Следует отметить и своеобразие субъектно-социального компонента среды. Субъекты образовательной микросреды творческой мастерской - педагоги, отобранные из ведущих театральных вузов страны, привнесли в нее объемность видения, многообразие интерпретаций объектов и событий мира, разнообразие форм и методов воплощения «интепретированного
Из жизни вуза
93
мира» в образы, философию и модели художественных произведений.
В деятельностном компоненте образовательной микросреды творческой мастерской подготовки кинорежиссера на первом месте стоит раскрытие индивидуальности каждого студента. Приемы, используемые с этой целью, ориентируются на учебную ситуацию, личность обучаемого, контакты с внешним миром. Типичный пример такого приема - постановка студентами учебных этюдов по заданному литературному произведению. После показа каждого этюда идет общее обсуждение, в процессе которого постановщику становится ясно, насколько выразительны выбранные им средства воплощения идеи, насколько его авторская концепция систематизирована и сформирована и достаточно ли точно организованы им пространство и исполнители. Педагог почти не вмешивается в этот процесс. Таким образом, воплощается базовая система отношений: «от индивидуальности - к миру» и «от мира - к индивидуальности» (по концепции Л.Я. Дорфмана) [7, с. 21].
Если в образовательной микросреде подготовки режиссеров переход действий от идеального к реальному миру происходит последовательно, то в образовательной микросреде медицинского факультета миры идеального и реального присутствуют в жизненном пространстве студентов од-новременно.Здесь изучение концептуальных моделей профессиональной деятельности и ее осуществление в реальном мире не разделяются. Большая часть учебных занятий проводится в условиях больничного стационара, то есть в условиях реального мира, реальной профессиональной деятельности. Это усиливает чувства причастности и ориентации. Учебные задачи решаются в условиях реальных проблем. Если в других микросредах опредмечивание результатов учебного опыта студентов предполагается лишь в будущем, то в микросреде медицинского факультета учебная дея-
тельность уже осуществляется во внешнем мире.
Существенно также, что учебный корпус медицинского факультета отдален от главного комплекса зданий университета -приближен к лечебным учреждениям города. Это является фактором одновременно и автономизации медицинского факультета, и интеграции его с внешним миром. Проведение учебных циклов в лечебных учреждениях повышает у студентов чувства масштаба и причастности. Да и само здание факультета, которое представляет архитектурную и историческую ценность, создает ощущение тайны и причастности. Все это приносит свои плоды.
Студенты медицинского и других факультетов в режиме наблюдения тестировались по нескольким методикам. Результаты тестов будущих врачей значимо отличались от результатов других факультетов. К примеру, опрос по методике предельных смыслов Д.А. Леонтьева обнаружил, что смысловые диспозиции студен-тов-медиков сосредоточены на познании, самопознании, самосовершенствовании. Ведущий смысл своей учебной деятельности они связывают с обретением способности оказывать реальную помощь людям. Для сравнения: большинство студентов других факультетов видят назначение своей учебной деятельности в том, чтобы найти высокооплачиваемую работу, стать уважаемыми в обществе людьми, завести семью. То есть подавляющее большинство студентов немедицинских факультетов видят смысл учебы в улучшении своих ма-териальныхи статусных позиций, в то время как студенты-медики сосредоточены на своем внутреннем преобразовании, чтобы в перспективе реально влиять на здоровье людей и тем самым улучшать состояние внешнего мира; они считают, что профессиональное и личностное развитие позволит им лучше ориентироваться в мире и чувствовать себя уверенно. Если студенты других факультетов являются скорее по-
требителями образовательных услуг, то в образовательной микросреде медицинского факультета формируются активные деятели и преобразователи: в процессе получения образования они сами формируют модель своего взаимодействия с миром посредством профессиональной деятельности.
Все это, как нам представляется, подтверждает необходимость взаимодействия образовательной микросреды с внешним миром в целях трансформации учебного опыта студентов в их жизненное пространство.
Литература
1. Тхагапсоев Х.Г. Университет в современной России: технология как стратегический горизонт? // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 58-61; Тхагапсоев Х.Г. На путях в миражи? К современным стратегиям развития образования в Рос-
сии // Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 21-29.
2. Ясвин В.А.Образовательная среда: От мо-
делирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет позна-
ния. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
4. Мерзон Е.Е. Образовательная среда как
фактор формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Молодой ученый. 2011. №10. Т.2. С. 170-172.
5. Слободчиков В.И. Образовательная среда:
реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997. С. 177-184.
6. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психоло-
гия жизненного пространства. СПб.: Речь, 2004. 239 с.
7. Дорфман Л.Я. Концепция метаиндивиду-
ального мира: современное состояние // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 3. С. 3-34.
