CC BY
24
Общество: философия, история, культура. 2022. № 5. С. 14-25. Society: Philosophy, History, Culture. 2022. No. 5. P. 14-25.
Научная статья УДК 130.2
https://doi.org/10.24158/fik.2022.5.1
Университет и философия: «университет разума» и «исследовательский университет»
Лариса Николаевна Биньковская1, Константин Геннадьевич Мальцев2, Анна Викторовна Мальцева3
■'■^Белгородский государственный технологический университет имени В.Г. Шухова, Белгород, Россия
1larisa.bankovskaia@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0003-2202-5447
2 pavic69@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1398-6625
3 maltsevaannav@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-7287-3113
Аннотация. Изучение истории идеи университета в горизонте онтических оснований позволяет раскрыть перспективу понимания способа совмещения реального понятия и действительности - в «радикальном», то есть «метафизическом» отношении, выявить существенное в университете и обнаружить необходимость в изменяющихся формах действительного университета, то есть рассказать его историю, - задача философского понимания. Преобразование университета разума в исследовательский университет и затем в университет культуры есть история, завершившаяся «смертью университета в 1890 году» (М. Хайдеггер) вместе с философией и «гегелевой наукой»; в статье представлена схема этой истории. Новоевропейская наука, пришедшая в свою «собственную форму» посредством определения «идеей техники» (поставом), -«техническая наука»; культура как «историографический перерасчет прошлого», по своей сути также техническая, обусловили появление другого университета - фабрики по производству технического знания и человеческого капитала, имеющего иную, чем университет разума, историю.
Ключевые слова: идея университета, университет разума, философия, «гегелева наука», метафизическое понятие, история идеи, современность, «техническая школа», человеческий капитал
Для цитирования: Биньковская Л.Н., Мальцев К.Г., Мальцева А.В. Университет и философия: «университет разума» и «исследовательский университет» // Общество: философия, история, культура. 2022. № 5. С. 14-25. https://doi.org/10.24158/fik.2022.5.1.
Original article
University and philosophy: "Mind University" and "Research University"
Larisa N. Binkovskaya1, Konstantin G. Maltsev2, Anna V. Maltseva3
12'3Belgorod State Technological University named after V.G. Shukhov, Belgorod, Russia 1larisa.bankovskaia@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0003-2202-5447 2pavic69@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1398-6625 3maltsevaannav@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-7287-3113
Abstract. The study of the history of the idea of the university in the horizon of ontic foundations allows us to reveal the perspective of understanding the way of combining a real concept and reality - in a «radical», that is, a «metaphysical» concept. To identify the essential in the university and to discover the need for changing forms of a real university, that is, to tell its history - the task of philosophical understanding of the university. The transformation of the University of the Mind into a research university and then into the University of Culture there is a history, which has ended «the University's death in 1890» (M. Heidegger) together with philosophy and «hegel science»; the article presents a scheme of this history. New European Science, which came into its «own form» by means of definition «idea of technology» (postom), - «technical science»; culture as «historical recalculation of the past», is also essentially technical, Another university, a factory for the production of technical knowledge and human capital, had a history other than the university of reason.
Keywords: university idea, mind university, philosophy, "Hegelian science", metaphysical concept, history of the idea, modernity, "technical school", human capital
For citation: Binkovskaya, L.N., Maltsev, K.G. & Maltseva, A.V. (2022) University and philosophy: "Mind University" and "Research University" // Society: Philosophy, History, Culture. (5), 14-25. Available from: doi: 10.24158/fik.2022.5.1 (In Russian).
Введение. Связь между классическим университетом разума и философией была существенной: во-первых, идея университета философского происхождения, и его действительность
© Биньковская Л.Н., Мальцев К.Г., Мальцева А.В., 2022
в начале XIX века определялась названной идеей (не суть важно: в кантовском, фихтевском, гум-больдтовском или шлейермахеровском вариантах); во-вторых, функционирование университета как связного единства, представляющего единство науки, также предполагало философию как действительное основание: «объемлющая» функция философии (как ее интерпретировал еще К. Ясперс (2006), который, применительно к обстоятельствам времени, решительно «ослабил» роль философии даже для объединения наук в сравнении с началом XIX века, тем более отказавшись от того, что М. Хайдеггер называл «гегелевой наукой» (Хайдеггер, 2020а), идея которой властвовала в интересующий нас период времени) была реальностью, которую не ставили под сомнение ни профессора (объединенные в университет), ни чиновники, по поручению государства проводившие образовательную политику. Университет разума на протяжении XIX века становился то исследовательским университетом (проект В. фон Гумбольдта (Гумбольдт, 1998)), то «университетом культуры» (именно таковым его видел X. Ортега-и-Гассет (2005)), но неколебимость философии в качестве своего рода «краеугольного камня» (как в отношении понятия, так и в отношении экзистенции) университета обоснованному сомнению не подвергалась.
Другая традиция - либерального образования, как она определялась Дж. Ньюменом (2006), также устанавливала философию как сущность (у Ньюмена с поправкой на «завершающее значение» теологии) университета. Но XIX век характеризуется еще и становящимся господством позитивизма, то есть в числе прочего - «освобождением» позитивной науки от «пут метафизики» и радикальным изменением понимания философии как «одной из наук», имеющей свой собственный предмет и являющейся выделенной областью в универсуме знания, - здесь за философией отрицалась любая «объединяющая миссия», кроме вполне внешней, прежде всего в качестве логики и методологии, а также (в последние 30 лет именно этот аспект акцентируется в вопросе о роли философии в университете) обеспечения меж- и многодисциплинарности (Жданова, Мальцев, 2020).
Безусловно, это сказалось на «переопределении» отношения университета и философии, но едва ли может расцениваться как причина того, что констатировал М. Xайдеггер: «Университет умер в 1890 году» Хайдеггер, 2016: 467). Тем не менее «разрыв» между университетом и философией имеет «общее основание», указать на которое и истолковать его смысл является задачей данной статьи. В указанном отношении сам позитивизм, лишенный какого-либо «философского измерения» (чтобы не сказать - глубины) был симптомом того, что М. Xайдеггером было названо современностью Хайдеггер, 2020б: 50): новоевропейская наука здесь приходит в свою собственную форму; университет становится «высшей технической школой» по производству практического знания (Мальцев, Мальцева, 2020б) и человеческого капитала (Мальцев и др., 2021; Мальцев, Мальцева, 2020а); философия же «становится ненужной и невозможной» Хайдеггер, 2018: 431).
Поскольку целью исследования является философская интерпретация смысла преобразования идеи университета, средства философской герменевтики использованы для решения поставленных задач.
Эпоха Просвещения (И. Кант) и «разумной науки» (И.Г. Фихте) и университет разума. Место философского факультета (тогда он еще заключал в себе всю науку как теоретическое знание) в университете и значение философского исследования для дела просвещения (то есть в том числе и политической свободы: это важно в связи с попытками «спасти философию» и гуманитарное знание в современном университете): государства, общества, индивида, -определил Кант своим «разделением факультетов» (Кант, 1994б) на высшие, то есть практические, занятые профессиональной подготовкой, и низший, философский, которому отводил дело «свободной критики» и «свободного исследования». Следует учитывать то обстоятельство, что в течение XIX века радикально изменилось само понимание философии: если в немецкой классике она являлась «именем» для науки вообще («гегелева наука» - М. Xайдеггер Хайдеггер, 2020а)), и именно в этом значении Кант полагал место философии в университете, то уже у В. фон Гумбольдта (Гумбольдт, 1998) и Ф. Шлейермахера (Шлейермахер, 2018) философия -особенный вид знания, все более «внешний» по отношению к «позитивным наукам», и к началу XX века «философия» стала названием одной из наук («философия как строгая наука» - Э. Гуссерль (2005)), отношение которой к другим направлениям научного знания становилось все более внешним и даже неопределенным; соответственно, изменилось и ее «место» в университете, который, по крайней мере, до 1890 года, все еще мыслился как «место знания».
Итак, философия как «сама наука» и «вся наука» (прежде всего то, что называется теорией), по определению Канта, выступает как то, на чем держится идея университета как места знания («университет разума»). Выход из «несовершеннолетия», по Канту, означает в первую очередь овладение свободой «пользоваться своим разумом», причем публично; Кант различает
публичное и частное «пользование своим разумом»: «Под публичным же применением собственного разума я понимаю такое, которое осуществляется кем-то как ученым перед всей читающей публикой. Частным применением разума я называю такое, которое осуществляется человеком на доверенном ему гражданском посту или службе» (Кант, 1994а: 31). «Высшие факультеты» университета (медицинский, теологический и юридический) готовят к государственной службе, и потому в отношении того, чему учат и о чем говорят на этих факультетах, правомерны правительственные ограничения. Философский факультет имеет прямое отношение только к разуму и развитию умений им пользоваться, то есть он свободен по своей сущности. Таким образом, констатируются необходимые автономия и гетерономия в пользовании разумом (Кант, 1994б: 73). Причем автономия сущностно предшествует гетерономии; Кант пишет: «Согласно разуму (т. е. объективно) побудительные причины, которые может использовать правительство для [достижения] своих целей, идут в следующем порядке: сначала вечное благополучие каждого, затем гражданское благополучие [каждого] как члена общества и, наконец, физическое благополучие (жить долго и быть здоровым)» (Кант, 1994б: 62). Кант определяет: «Способность судить автономно, т. е. свободно (сообразно с принципами мышления вообще), называют Разумом» (Кант, 1994б: 70) и делает вывод: «Стало быть, философский факультет, поскольку он обязан ручаться за истинность учений, которые он принимает или хотя бы допускает, должно мыслить как свободный, подчиненный только законодательству разума, а не законодательству правительства» (Кант, 1994б: 70). Таким образом, «в каждом университете должно быть и такое отделение, т. е. философский факультет. Он служит для того, чтобы контролировать три высших факультета и тем самым быть полезным им, ибо важнее всего истина (существенное и первое условие учености вообще); полезность же, которую обещают для целей правительства высшие факультеты, есть лишь второстепенный момент» (Кант, 1994б: 70).
В этом и заключается «архитектура университета разума», его подлинный смысл, который полагался очевидным. Именно поэтому без специальных «оговорок» И.Г. Фихте (2009) мог акцентировать практическое значение университета и университетского образования; стоило названной «очевидности» «пошатнуться» вместе с изменением понятия философии - и «практический разворот» стал превалировать не только в организации университета, но и в его понимании: за идеями Фихте, но еще в преемственности с мыслями Канта, следуют рассуждения Гумбольдта и Шлейермахера, а понятие университета трансформируется: место «университета разума» занимает «классический немецкий исследовательский университет».
«Практический поворот» Фихте основывался на усилении значения философии для жизни: в публичных лекциях «Основные черты современной эпохи» (предшествующих «Речам к немецкой нации, где, собственно, Фихте и определяет сущность и назначение университета и университетского образования) мыслитель утверждает необходимость «философского взгляда на эпоху»: «Философским же может быть названо только такое воззрение, которое сводит наличное многообразие опыта к единству одного общего начала и затем исчерпывающим образом объясняет и выводит из этого единства все многообразие» (Фихте, 1993: 363), что в свою очередь обусловливается «целью земной жизни человечества» - «установить в этой жизни все свои отношения свободно и сообразно с разумом» (Фихте, 1993: 366), то есть философия и есть сама жизнь в ее сущностной разумности.
Но жизнь есть становление; сутью современности Фихте как раз считает переход от «третьей эпохи человечества» («эпоха освобождения, непосредственно - от повелевающего авторитета, косвенно - от господства разумного инстинкта и разума вообще во всякой форме, - время безусловного равнодушия ко всякой истине и лишенной какой бы то ни было руководящей нити, совершенной разнузданности - состояние завершенной греховности» (Фихте, 1993: 370) - к «четверной эпохе»: «эпоха разумной науки, время, когда истина признается высшим и любимым более всего началом, - состояние начинающегося оправдания» (Фихте, 1993: 370), то есть к «эпохе» собственно философской. Одним из основных институтов данного перехода Фихте назначает университет, который и есть «место философии».
Университет разума есть жизненный центр «мира, постигаемого мышлением» (Фихте, 2009: 217), то есть действительного мира; таким образом, университет есть центр национальной жизни и один из основных государствообразующих центров1. Здесь реализуется то, что Фихте называет воспитанием. Если в «прежнее время» «жила только плоть, материя, природа» (Фихте, 2009: 217), то «благодаря новому воспитанию» «должен побуждая жить дух»: «В целом должен быть произведен твердый и сознательный дух» как «единственно возможная основа благоустроенного государства» (Фихте, 2009: 217). Мысль о «таком новом воспитании не должна
1 Существенная связь народа, нации, государства и университета, как она представляется Фихте, рассмотрена в работе А.Л. Алавердян, Л.Н. Биньковской, К.Г. Мальцева (Алавердян и др., 2021).
рассматриваться в качестве образа, выдвинутого только для упражнений в остроумии и в искусстве спора, но, скорее, в урочный час должна быть осуществлена и претворена в жизнь» (Фихте, 2009: 218). В основе такого воспитания, по Фихте, лежит любовь, «которая связывает человека с человеком, а всех - в единую разумную общину общего умонастроения» (Фихте, 2009: 233-234). Следовательно, новое воспитание «направлено в первую очередь не к тому, чтобы образовывать ученого, но к тому, чтобы образовывать именно человека» (Фихте, 2009: 234); «это новое воспитание должно дополнить прежнее недостающим ему проникновением вплоть до корня жизненных устремлений и движений, и если прежнее должно было, самое большее, образовывать нечто у человека, то это должно образовывать самого человека и делать образование ни в коем случае не имуществом воспитанника, как до сих пор, но скорее составной частью его личности» (Фихте, 2009: 65). По мысли Фихте, такое образование не может не быть всеобщим: «Нам поэтому не остается ничего иного, кроме как распространить новое образование на все без исключения, что есть немецкого, так что оно будет не образованием какого-нибудь особого сословия, а образованием нации просто как таковой и без всякого изъятия каких-либо ее отдельных частей, в котором, собственно, в воспитании ко внутреннему удовлетворению правым полностью снимается и исчезает всякое различие сословий, которое в других ветвях воспитания может продолжать сохраняться; и, таким образом, у нас возникнет ни в коем случае не народное воспитание, но собственное немецкое национальное воспитание» (Фихте, 2009: 66).
Речь идет не только об «образовании ума», но, в соответствии с общей интенцией немецкой философской классики (и европейской метафизики в ее существе, по Хайдеггеру), о «воспитании воли», причем философское воспитание есть воспитание к необходимости доброй воли: «Новое воспитание, напротив, должно состоять как раз в том, что оно на почве, возделывание которой оно взяло бы на себя, полностью уничтожило бы свободу воли и в противоположность этому вырастило бы строгую необходимость решений и невозможность противоположного в воле, на которую с этих пор можно смело рассчитывать и на которую можно положиться» (Фихте, 2009: 70-71). Необходимость доброй воли предполагает, что человека нужно сделать таким, «чтобы он не мог желать иного», чтобы он действительно ее «хотел» (Фихте, 2009: 72): «Новое воспитание должно произвести эту устойчивую и не колеблющуюся волю с помощью надежного и действенного без исключений правила; необходимость оно само должно изготовлять с намеренной необходимостью» (Фихте, 2009: 72). Итак: «Предложенное мной воспитание должно быть надежным и сознательным искусством образовывать в человеке устойчивую и безошибочную добрую волю» (Фихте, 2009: 73). «Любовь к добру как таковому», деятельность по осуществлению добра, «переносу образа в действительность»: «образ как прообраз действительности» (Фихте, 2009: 75), - свобода «как необходимость» (по четкой формулировке Гегеля), то есть новое воспитание как «искусство целиком и искусство полностью образовывать человека в человеке» (Фихте, 2009: 95).
Сказанное есть подлинная и первоочередная задача государства в воспитании нации: «Мы выдвинули это воспитание в качестве высшей и единственно неотложной задачи любви к Отечеству и намерены с его помощью исправить и перестроить весь человеческий род. Эта любовь к Отечеству должна сначала вдохновить немецкое государство, повсюду, где живут немцы, встать во главе и быть побудительной силой для всех его решений. Это значит, что в первую очередь мы с ожиданием смотрим на государство» (Фихте, 2009: 252). На осуществление этой задачи должны быть в первую очередь направлены все имеющиеся средства; более того, Фихте считает это преимущественно разумными затратами: «Если бы государство сомневалось в том, что оно в состоянии покрыть расходы на национальное воспитание, его надо было бы убедить в том, что оно с помощью одной этой траты самым рачительным образом избавится от остальных и что в этом случае она вскоре останется его единственной крупной затратой» (Фихте, 2009: 255).
В качестве вывода повторим: место, где возможно такое воспитание, есть место философии по существу и преимуществу, - это университет.
В учении Фихте идея «университета разума» достигает своей завершенности: кульминация этой идеи; далее следует спад, последующее вырождение, и конец - «смерть университета в 1890 году», констатированная Хайдеггером.
Завершение «философской эпохи» и идея «исследовательского университета». Ф. Шлейермахер все еще полагает философию как «основание» для всякой науки, как источник необходимого для нее «спекулятивного духа»: «всякое отдельное знание неизменно покоится на всеобщем» (Шлейермахер, 2018: 77), то есть именно на философии; и: «без спекулятивного духа не существует и порождающей науку способности» (Шлейермахер, 2018: 77): «Тот, кто не образовал в себе никакого определенного философского типа мышления, не породит самостоятельно и ничего дельного и самобытного в области науки» (Шлейермахер, 2018: 77) и, кроме того, «вся-
кий философский тип мышления, как он выражен в языке, в методе, в способе изложения, присутствует во всяком научном произведении» (Шлейермахер, 2018: 77). Но философия для Шлей-ермахера, в отличие от Канта, не есть сам «свободный разум», ни тем более, как у Фихте, сама жизнь. Поэтому Шлейермахер утверждает: «Но именно потому и отступает здесь философия на второй план, что если развитию наук должна оказываться общая поддержка, то все чисто философское уже должно быть приведено к истинному состоянию, чтобы уже почти и нечего было больше об этом сказать» (Шлейермахер, 2018: 77-78). Отсюда определяется им место и функция университета, между «академиями» («под академиями понимается здесь то, что называют учеными обществами самого разного рода» (Шлейермахер, 2018: 64) и «школами» («под школами же мы мыслим здесь лишь те, которые по меньшей мере могут быть рассмотрены как непосредственно возникшие из потребности и влечения к познанию, то есть лишь такие ученые школы, которыми обязательно руководят исключительно научно-образованные люди и в которых преподаются сведения, непосредственно принадлежащие научной области» (Шлейермахер, 2018: 65): «Какими же пустыми должны были бы быть труды академии, если бы она всякий раз обращалась к одной лишь эмпирии и не задумывалась бы о принципах в каждой науке! Насколько же пустой была бы сама мысль о совместном содействии развитию всех наук, если бы в свою очередь эти принципы не были бы взаимосогласованы и не образовывали бы единого целого! И насколько жалкими были бы рассуждения членов академии, если бы среди них не было единства по поводу всех этих принципов» (Шлейермахер, 2018: 73-74). В общем, действительным условием «является то, что каждый член академии находит взаимопонимание между собой и остальными по поводу философских принципов его науки, каждый исследует свой предмет в философском духе, и именно этот последний - во всех предметах равный себе - дух в брачном союзе со всяким отдельным своеобычным талантом только и делает его подлинным членом объединения» (Шлейермахер, 2018: 74). Шлейермахер задается вопросами: «Должен ли этот дух нисходить на человека внезапно, как сон? Должна ли научная жизнь возникать из ничего, отличаясь в этом от всего остального, возникающего через его порождение другим? Почему лишь она одна в своих первых нежных выражениях не должна нуждаться в какой-либо заботе и каком-либо воспитании?» (Шлейермахер, 2018: 74), в ответах на которые и «кроется сущность университета. Ему-то и вменяются эти задачи порождения и воспитания, и этим образует он переходный пункт от этапа, в котором через передачу сведений и собственно обучение молодежь возделывают для науки, к этапу, когда человек в расцвете сил и полноте научной жизни отныне сам проводит исследования, расширяет и приукрашает область познания. Университет, следовательно, преимущественно имеет дело с введением в некоторый процесс, с надзором над его первыми ступенями развития» (Шлейермахер, 2018: 74). Задача университета - «побудить идею науки в некоторых более благородных юношах» (Шлейермахер, 2018: 75), и это - подлинное дело философии, которая научает «усматривать во всяком отдельном не только его само, но и его ближайшие научные отношения, вводя его в великую связь в неизменном отнесении к единству и всеобщности познания с тем, чтобы научились они в любом размышлении постигать основоположения науки, и именно благодаря этому постепенно вырабатывать в себе саму данную способность исследования, открытия и изложения, - вот в чем состоит дело университета» (Шлейермахер, 2018: 75).
Итак, «является общепризнанным, что в университете изучение философии есть основание всей его деятельности» (Шлейермахер, 2018: 79), но только такая философия, которая давала бы «определенное научное руководство для будущей научной жизни во всех ее предметах» (Шлейермахер, 2018: 80), то есть полезная и необходимая для науки философия: «Не может быть достаточно одной лишь формальной спекуляции, ее следует тотчас воплощать в реальном знании» (Шлейермахер, 2018: 90).
Не все вступающие в университет способны к собственно науке; Шлейермахер утверждает, что в «умах второго класса» нуждается государство как в своих чиновниках: университет прямо ставится на службу государству.
В. фон Гумбольдт не разделяет пафоса Ф. Шлейермахера относительно принципиального разграничения академии и университета, полагая собственным предметом последнего именно науку: «Понятие высших научных заведений как вершины, к которой сходится все, что происходит непосредственно в пользу моральной культуры нации, основывается на том, что эти заведения предназначены заниматься наукой в наиболее глубоком и широком смысле этого слова и передавать ее как материал, целесообразно подготовленный не намеренным, а непроизвольным способом, духовному и нравственному образованию для его использования» (Гумбольдт, 1998: 28). В связи с этим их значение заключается в том, чтобы «объединить под своим руководством во внутреннем плане объективную науку с субъективным образованием, во внешнем плане законченное обучение в школе - с начинающимся обучением в высшем научном заведении или,
вернее, осуществить переход от одного к другому. А главная точка зрения признает приоритетность за наукой, так как, если она стоит чистой, она будет правильно усвоена, как сама по себе и в целом, даже если имеются отдельные отклонения» (Гумбольдт, 1998: 1), - концепция «исследовательского университета». Гумбольдт еще признает «объединяющую» функцию философии для многоразличных наук как логику и методологию науки; преподавание философии, таким образом, остается в университете обязательным и важным, но в «исследовательском университете» философия больше не есть его суть, а университет не место философии (а философия уже не есть сама наука или «сам разум»).
Реставрации «классического университета» как «метафизического понятия». Попытки оправдать философию как необходимый для самой науки род знания и в связи с этим определить ее место в университете (даже притом что о философии может говориться «в превосходной степени»), которые предпринимались разными философами, опосредованно принадлежащими к немецкой философской традиции (важнейшие из них - П. Наторп и К. Ясперс), являются именно оправданиями, защитой: от лица философии они обосновывают ее необходимость и полезность.
Значение философии П. Наторп усматривает в необходимости восстановления связности человеческой жизни в духе, утраченной современностью: «Под "духом" мы понимаем именно совокупность закономерно образующегося содержания сознания; совокупность его созданий, его подлинных жизнеспособных творений. Созидание этих миров духовного содержания в образующемся человеческом духе, сначала в каждом отдельном духе, а через это и в человечестве в целом, - это и не что иное есть, как человеческое образование, образование человека в человека» (Наторп, 2006: 332-333). Распад традиционных социальных связей; стремительное развитие научного знания вне идеи его единства; утрата человеком способности к «самоопределению», то есть свободы (которая в традиции немецкой философской классики мыслится Наторпом как сущность человека: идея «автономии субъекта» Канта); «физическая и моральная расшатанность, которая является понятным результатом такого положения дел» (Наторп, 2006: 180), и, что не менее важно, стремительность, с которой происходит разложение, обусловливают вывод: «Человечество летит в пропасть со скоростью воздушного шара, у которого испортился мотор, и скоро, даже очень скоро, он упадет на землю с разбитым остовом вместе с пассажирами» (Наторп, 2006: 209). Наторп видит два исхода. Во-первых, «принудительная власть машины навалилась, как гора, на всех нас, и вся духовная жизнь или должна сама служить, или плестись около, лишенная влияния на целое социальной жизни» (Наторп, 2006: 276), то есть, «исходя из фактов», человеку неизбежно необходимо «встроиться в машину» и раствориться в ней без остатка. Во-вторых, те, кого Наторп именует «еретиками» и «друзьями свободы», могут противопоставить «принудительности факта» свободу, к которой нужно воспитывать, то есть именно что он называет «образованием человека в человека».
Задача «духовного воссоединения» действительности, которая должна решаться образованием, представляется Наторпом как процесс: «Само слово "образование" ясно указывает на то, что все содержание человеческого духа только тем и есть духовное, т. е. живое, содержание, что оно постоянно находится в процессе превращения и новообразования, что процесс есть все, а готовое создание лишь переходный момент. Здесь именно лежит источник всей проблемы образования и воспитания. Не в простой передаче данного заключается наша задача, но в том, чтобы ввести в вечно живое дело духовного творчества, чтобы заставить каждую отдельную личность принять участие в том деле, на том месте и с теми силами, какими она располагает» (Наторп, 2006: 351), который по своему содержанию, «поскольку оно есть общее для всех, называется человеческой культурой. Таким образом, содержание образования с объективной точки зрения совпадает с содержанием культуры. Мы говорим о культуре, когда имеем в виду общую работу создания духовных миров, об образовании - когда думаем об участии единичной личности в этом общем деле. Вообще же говоря, это одно и то же» (Наторп, 2006: 350). Воспитание к «общности в культуре» имеет свои ступени, на высшей из которых общение «сообразно собственному пониманию и своей разумной воле сохранить в себе сознание общения и развить его до такой степени, чтобы оно не нуждалось больше ни в каком внешнем принуждении. Но и этой высшей форме общения соответствует самостоятельный тип организации образования - высшая школа в самом широком смысле, свободное образование взрослых вообще, которое, в сущности, есть самообразование, но самообразование посредством общения. «Свобода» - вот самое обычное название для третьей степени» (Наторп, 2006: 371); Наторп утверждает, ссылаясь на Канта, что здесь «разум» и «свобода» соединяются в кантовском понятии автономии. Университет и есть институт названной высшей ступени образования.
В философии объединяется «нормативность» основных направлений душевной жизни: в единстве логики (наука), этики (нравственность) и эстетики (творчество). Замечая, что данное
перечисление «может не быть исчерпывающим», но ссылаясь на «традицию понимания философии», Наторп устанавливает ее необходимость: «Всякая наука, которая учит по отношению к одному из основных направлений, в которых развивается душевная жизнь, в чем заключается его правильное, нормальное образование, определяет тем самым одну из существеннейших задач, одну из существеннейших частей, в конце концов, единой самой по себе задачи, следовательно, единой цели воспитания, раз это человеческое воспитание есть здоровое развитие душевной жизни не только в том или ином отношении, но во всех ее существенных направлениях» (Наторп, 2006: 310). Поскольку именно человек полагается «целью» как «хозяйственной работы», так и «политического порядка», то необходимо «строжайшее подчинение профессионального, а также светского образования общему гуманитарному образованию» (Наторп, 2006: 163).
Таким образом, «либо у философии вовсе нет реальной задачи, либо эта задача - последнее центральное объединение всех частных, так многосторонне вытекающих друг из друга направлений познания. Философия должна быть одна, или ее вообще нет. Кто раздробляет ее, тот тем самым уничтожает ее как философию, ибо философия обусловливает единство познания, и притом внутреннее, центральное единство, т. е. такое, которое предшествует всякому делению и лежит в основе его, а не внешнее, периферическое, которое проистекает просто из последовательного соединения первоначально самостоятельных частей» (Наторп, 2006: 308).
Философское образование (не в смысле «изучения философии» как учебной дисциплины) обеспечивает не «механическое соединение», но именно рост, то есть духовную жизнь, причем «при слове «образование» приходит на мысль больше всего и преимущественно достигаемое вместе с остальным эстетическое совершенствование человеческого существа, тогда как «воспитание» оттеняет больше только нравственное, а тем более «обучение» подчеркивает только интеллектуальную сторону гуманного развития» (Наторп, 2006: 261). В отношении науки значение философии Наторп усматривает в том, чтобы «представить и показать содержание человеческого сознания в его конечном закономерном основании и в его определяемом таким образом строении, в его внутренней структуре, а вместе с тем, следовательно, связь его различных областей, их конечное единство - в том, что мы для краткости можем назвать человеческим духом (понимаемым как единство). Можно также сказать, что их тема - объект всякого человеческого познания» (Наторп, 2006: 320).
Наконец, в полном соответствии с традицией немецкой философской классики, прежде всего Фихте, Наторп утверждает, что «можно исторически показать тесную связь между учением о воспитании и учением о государстве. Никто из великих педагогов не мог обойтись без того, чтобы не поставить идею воспитания в самую тесную зависимость от идеи государства. И как бы резко ни противоречила этому порой действительность, в идее навсегда остается верным, что целью государства является воспитание к высшей человечности, а целью воспитания - образование истинного государства, государства идеи. Философы должны бы были быть царями, цари - философами, так выразил это в резкой форме Платон; это положение требует только расширения: воспитание, создание и сохранение духовных миров - вот что должно быть верховной целью государственного строя, все его другие необходимые условия должны строго подчиняться этой последней цели. И, наоборот, такое государство было бы в то же время идеальным воспитателем, и нужно постоянно стремиться к тому, чтобы оно могло стать таковым» (Наторп, 2006: 377).
Наконец, уже во второй половине XX века у К. Ясперса идея «исследовательского университета» получает чеканную форму; но фихтевское существенное единство философии, науки, жизни, народа здесь уже не имеет силы; «объемлющая функция» философии в университете непосредственно обеспечивает осмысленное единство науки и только опосредованно и не в самом университете имеет значение для осмысленности жизни как таковой, - философия необходима для университета, но в другой связи, нежели это было у Фихте: речь не идет об университете разума. Возможно, «изменилась эпоха»: «Подобно тому как любая традиция обусловлена особой формой общественного организма, так и осознанное воспитание зависит от последнего. Воспитание сменяется вместе с формами исторической жизни народов. Единство воспитания дано через общественное единство, например, через церковь, сословие, нацию. Воспитание - это способ, с помощью которого, передаваясь через поколения, сохраняют себя определенные общественные формы. Поэтому вместе с общественными переворотами меняется воспитание, и попытки преобразования обращаются в первую очередь к педагогическим вопросам» (Ясперс, 2006: 73).
Ясперс утверждает, что «задачей университета всегда является удовлетворение требований практической профессии» (Ясперс, 2006: 99), и лишь в добавление к этому «университет вносит существенно новое благодаря тому, что выполняет эти требования посредством их включения во всеохватывающее» (Ясперс, 2006: 99). Университет предполагает, во-первых, «обучение специальным профессиям», во-вторых, образование (воспитание), в-третьих, исследование
(Ясперс, 2006: 66): «Университет - профессиональная школа, мир образования, исследовательское учреждение» (Ясперс, 2006: 66). Однако поскольку в университете эти «три цели образуют неразрывное единство» и «одна цель не может быть отделена от остальных без того, чтобы не ликвидировать духовную сущность университета и одновременно не погибнуть самой» (Ясперс, 2006: 66), то «все три цели являются моментами одного живого целого» (Ясперс, 2006: 66).
Вообще, по Ясперсу, «изначальное стремление к знанию едино и направлено на целое» (Ясперс, 2006: 37), и в университете «во взаимодействии наук реализуется космос наук вплоть до универсальной ориентации в мире и до теологии и философии» (Ясперс, 2006: 37). Ясперс утверждает, что спецификой университета является «реализация изначального стремления к знанию, которое не имеет никакой иной цели, кроме как узнавать, что возможно познать и кем мы станем благодаря познанию» (Ясперс, 2006: 37); профессиональное обучение (в чем отличие университета от «старых профессиональных школ», к которым многие стремятся свести университет) как цель университетского обучения поставлено в перспективу «всеохватывающего» именно потому, что такова, по Ясперсу, перспектива самой науки.
Таким образом, «внутри университета как институции люди объединены призванием искать и передавать истину научным способом» (Ясперс, 2006: 37), а поскольку «истину следует искать научным способом», то «исследование является основной задачей университета» (Ясперс, 2006: 37). «Истина должна быть передана», поэтому «преподавание является второй задачей университета» (Ясперс, 2006: 38); а поскольку «передача одних лишь только знаний и навыков недостаточна для постижения истины, требующей скорее духовного формирования человека в целом» (Ясперс, 2006: 38), то «смыслом преподавания и исследования является образование (воспитание)» (Ясперс, 2006: 38): «Проектирование идеи университета означает ориентацию на идеал, к которому реальность лишь приближается» (Ясперс, 2006: 38). Наука «в соответствии со своим смыслом выступает организованным целым» (Ясперс, 2006: 64), и «хотя науки и могут возникать рассеянно и в любое время распадаться, они все же снова и снова собираются в космос наук» (Ясперс, 2006: 64), - «университет расчленен тем способом, посредством которого репрезентирует себя сообщество ученых» (Ясперс, 2006: 64).
Собственно говоря, в указанной перспективе устанавливается место философии в университете: философия «объемлет» науки как логика и методология, но в первую очередь именно она репрезентирует идеал единства «космоса наук», одновременно связывая его с идеей человека как разумного и духовного (содержание понятия «духа» берется в приведенном выше определении его Наторпом), свободного, то есть одновременно автономного самоопределяющегося и социального индивида: в той степени, в какой задачей университета (опосредованно) является образование, философия выступает также необходимой.
Заключение. Итак, идея «университета разума» разрешилась в концепты «университета культуры» (термин принадлежит Х. Ортеге-и-Гассету (Ортега-и-Гассет, 2005), но Наторп, как мы старались показать, близок к этой идее) и «исследовательского университета»; место и значение философии различным образом определяются в названных концептах; меняется и само понятие философии, - нам необходимо истолковать смысл совершившихся «разрывов», чтобы понять утверждение М. Хайдеггера о «смерти университета». Существенным обстоятельством, позволившим нам приступить к решению поставленной задачи, стало то, что все названные концепты конституируются в горизонте немецкой философской классики; то, что после Фихте квалифицируется нами как отступление, упадок, вырождение и в конце - «смерть идеи университета», может рассматриваться как последовательность, обстоятельства обусловленности которой мы и должны назвать. Речь идет об истории идеи, или, ближе, о «метафизическом понятии» (термин К. Шмитта (2016б)), то есть о таком понятии, в котором реальное (понятийное) и действительное совмещены в единство; Хайдеггер утверждает, что история определена метафизически, - таким образом, мы имеем указание на область нашего поиска. Наконец, К. Шмитт писал, что каждая эпоха «обладает представлениями», которые «кажутся ей в некотором специфическом смысле очевидными» (Шмитт, 2016а: 115), и хотя писал он это о «государственной и политической мысли», мы полагаем возможным «распространить» это утверждение на область нашего исследования (хотя бы по аналогии с тем, что М. Вебер (Weber, 1986) стал называть «картиной мира»), - не «смена эпох», но смена «картины мира» и связанных с ней «очевидно-стей» определили «вырождение» и «смерть» «идеи университета» вместе с изменением понятия науки (от «гегелевой» до «современной»: перелом в середине XIX века стал очевидным) и собственно философии.
Представление идеи университета последовательно осуществляется в горизонте описания современности: как «эпохи просвещения» (И. Кант), «четвертой эпохи всемирной истории» (И.Г. Фихте) и «эпохи нигилизма» как «завершающего периода нового времени» (М. Хайдеггер);
в последнем случае - в существенной связи с «переворотом Платона» Ф. Ницше в его одновременном «завершении европейской метафизики» и «немецкой классической философии». Между Фихте, Гегелем и Ницше мы видим «обрыв», своеобразное «философское безвременье» - позитивизм, после Ницше - впечатляющие попытки «реставрации», например, под лозунгом «возврата к Канту». Это горизонт связного рассмотрения «идеи университета» и «понятия философии», в котором, повторим, «гегелева наука» как философия в 30-е годы XIX века утратила действительность, Гумбольдт и Шлейермахер знали, но, каждый по-своему, создавали свои «проекты университета» уже не из нее.
Философия перестала быть «самим разумом» и «самой жизнью», символическое единство уже не является действительностью; университет, оставаясь «местом знания», «науки», «образования», - перестал быть местом философии, из университета разума он превратился в исследовательский университет; сама наука больше не была философией. Почему это случилось - вопрос специального исследования. Здесь можно (и нужно) прислушаться к Хайдеггеру.
Утрата «доверия к субъекту» и «реальности» (X. Арендт «Жизнь ума» (2013), «Понятие истории» (2014)), полагание представляющим субъектом («место достоверности») истины как достоверности в представлении; идея техники («постав») как «предоставление в наличие» и «содержание в готовности» - новоевропейская наука «приходит в свою форму» тогда, когда ее принципом становится идея техники. «Изготовление», то есть производство научного знания принципиально ничем не отличается от других видов производства; университет становится местом производства «практического научного знания» и вместе с тем - «человеческого капитала». Сказанное дает основание Хайдеггеру писать о «современном университете»: «Университет превращается в профессиональную школу» (Хайдеггер, 2016: 217): «"Самоутверждение немецкого университета" или - небольшая интермедия в большом заблуждении. Ибо уже десятилетиями подготавливалось то, что стремится стать его целью: Естественные науки полностью технизируются. Науки о духе превращаются в политико-мировоззренческие инструменты. Правоведение становится излишним. Медицина, как и биологические науки, также превращается в технологию. Теология утрачивает смысл. А университет? Нет даже плохонького фигового листка, чтобы прикрыть наготу этого неудержимого распада; печальный повод для запоздалых воображал. То, что даже не заслуживает больше этого осмысления» (Хайдеггер, 2016: 223); и еще: «Судорожные потуги (тем более публично) доказать, будто бы еще существует "университет", не только жалки, это еще можно было бы перенести, но они прежде всего направлены против хода эпохи и ее неудержимого напора развития. Другим и вполне предвосхищающим эпоху фактом является осмысление достойности вопрошания Бытия и истины, - но у того, что собирается под крышей "кустовой организации" по имени "университет", нет для этого "самоутверждения" (не для устроения) ни сил, ни воли, ни прежде всего знания» (Хайдеггер, 2016: 529). На «опасения» Ясперса, высказанные им в процитированной нами работе, Хайдеггер еще в начале 30-х годов ХХ века, то есть за тридцать примерно лет до Ясперса, отвечает: «Сейчас опасаются, что университет будет переведен в ранг профессиональной школы (Fachschule), т.е. в совокупность таких профшкол. Но люди боятся увидеть то, что уже - а именно, по своей сути, - есть. В этом переходе видят унижение университета, т.е. люди присваивают себе право приписывать ему то достоинство, которым он едва ли когда-нибудь обладал. Но это довольно поздно возникшее воодушевление по поводу высокого назначения университета есть только последнее ответвление устремлений, которые прежнее "духовное" и "образованное" культурное производство хотело бы сохранить» (Хайдеггер, 2018: 3б5); и объяснял это так: «В действительности все здесь предпринимаемое связано с недостатком ясного мышления» (Хайдеггер, 2018: 365-366). А все «попытки реставрации» могут быть интерпретированы даже «социологически»: «Хотели бы еще сохранить для университета как бы в публичной и «общественной» сфере видимость "культуроопределяющей" и даже "духовной" власти, хотели бы еще - при всей связи с народом - совместно принадлежать к "высшей" школе и с помощью такой принадлежности к "высшему" обеспечить этой в остальном еще слишком явной деятельности ради банальной пользы еще и определенное "освящение"» (Хайдеггер, 2016: 507).
По словам Хайдеггера, «простейшее философское познание в эпоху завершенного Нового времени - это знание, что и почему философия должна была сделаться невозможной и для этой эпохи остается ненужной» (Хайдеггер, 2018: 431); «ненужна» и «невозможна» она, во всяком случае, как представлялась в немецкой классике и определяла «идею классического университета», и для современного университета.
Второе «недоразумение», общее для практически всей современной литературы об университете, лучше всего представлено Б. Риддингсом (2010) в его инновационной работе о появлении «предпринимательских университетов»: мыслитель констатирует «последовательную
смерть» (Биньковская, Мальцев, 2021а) идей «университета разума», «исследовательского университета», «университета культуры» (Биньковская, Мальцев, 20216, в), отмечает, что никакой «последовательности» в движении к «современному предпринимательскому университету» нет, даже если понимать ее как «череду разрывов». Предпринимательский университет имеет другую историю; «перенос модели немецкого исследовательского университета» на американскую и отчасти английскую «почву» стал возможен только посредством «элиминирования идеи» этого университета и включения заимствованной модели в совершенно другой контекст. История предпринимательского университета имеет началом рассуждение Ньюмена об университетском образовании; этот университет с самого начала решал иные задачи, чем «университет разума» или «исследовательский университет» в Германии, его место - в другой, либеральной парадигме. Именно поэтому практически все современные англоязычные «защитники гуманитарного университетского образования», ссылаясь на Ньюмена, апеллируют к «либеральному образованию» и необходимости «воспитания гражданина» (уже, конечно, не «джентльмена», как это было у Ньюмена) для либерального политического порядка (прежде всего - С. Коллини (2016), Нус-сбаум (2014), но также и программная работа Ж.-Ф Лиотара (1998)). Другие авторы оправдывают практическое значение университетской философии ее способностью предоставить «методологию междисциплинарности» (Fuller, 2013; O'Rourke, Crowley, 2013) или «обеспечить диалог науки и общества» (Frodeman, 2013). Главное - эта история относится к другой современности, к либеральной экономической парадигме политического (термин Дж. Агамбена (2018)).
История же «классического университета» во всех его формах, которые были названы нами в данной статье, завершилась: «Университет умер в 1890 году».
Список источников:
Агамбен Дж. Царство и слава. К теологической генеалогии экономики и управления. М. ; СПб., 2018. 552 с.
Алавердян А.Л., Биньковская Л.Н., Мальцев К.Г. «Культурная нация» и «университет культуры»: опыт интерпретации онтополитического основания единства // Общество: политика, экономика, право. 2021. № 6 (95). С. 13-25. https://doi.Org/10.24158/pep.2021.6.1.
Арендт X. Понятие истории // Между прошлым и будущим. Восемь упражнений в политической мысли. М., 2014. С. 62-137.
Арендт Х. Жизнь ума. СПб., 2013. 517 с.
Биньковская Л.Н., Мальцев К.Г. Концепция «университета культуры»: содержание и критика «онтических оснований» // Kant. 2021а. № 2 (39). С. 141-147. https://doi.org/10.24923/2222-243X.2021-39.26.
Биньковская Л.Н., Мальцев К.Г. Странная «смерть университета»: опыт философской интерпретации // Общество: философия, история, культура. 2021б. № 4 (84). С. 21-26. https://doi.org/10.24158/fik.2021.4.2.
Биньковская Л.Н., Мальцев К.Г. Эволюция идеи и действительности университета: от «университета разума» к «фабрике по производству человеческого капитала» // Экономика. Общество. Человек. Белгород, 2021в. С. 276-283.
Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Университетское управление: практика и анализ. 1998. № 3 (6). С. 1-28.
Гуссерль Э. Философия как строгая наука // Избранные работы. М., 2005. С. 185-240.
Жданова И.В., Мальцев К.Г. «Самооправдание философии»: «междисциплинарность» как способ «встроиться» в «дисциплинарную структуру» современной науки // Интеллект. Инновации. Инвестиции. 2020. № 5. С. 126-133. https://doi. org/10.25198/2077-7175-2020-5-126.
Кант И. Ответ на вопрос «Что такое просвещение?» // Сочинения в 8 т. М., 1994а. Т. 8. С. 29-38.
Кант И. Спор факультетов // Сочинения : в 8 т. М., 1994б. Т. 7. С. 57-136.
Коллини С. Зачем нужны университеты? М., 2016. 264 с.
Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М. ; СПб., 1998. 160 с.
Мальцев К.Г., Мальцева А.В. «Человеческий капитал» как концепт биополитики: опыт философского истолкования // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Экономика. Социология. Менеджмент. 2020а. Т. 10, № 5. С. 242-252.
Мальцев К.Г., Мальцева А.В. Цифровизация и «цифровой фетишизм»: предвидения в бытийно-историческом мышлении М. Хайдеггера // Человек. Культура. Образование. 2020б. № 4 (38). С. 46-58. https://doi.org/10.34130/2233-1277-2020-4-46.
Мальцев К.Г., Мальцева А.В., Биньковская Л.Н. Идея университета и фабрика по производству человеческого капитала // Человек. Культура. Образование. 2021. № 3 (41). С. 11-27. https://doi.org/10.34130/2233-1277-2021-3-11.
Наторп П. Философия как основа педагогики // Избранные работы. М., 2006. С. 295-379.
Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М., 2014. 182 с.
Ньюмен Дж. Г. Идея университета. Минск, 2006. 208 с.
Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. Минск, 2005. 104 с.
Ридингс Б. Университет в руинах. М., 2010. 299 с.
Фихте И.Г. Основные черты современной эпохи // Сочинения : в 2 т. СПб., 1993. Т. 2. С. 359-617.
Фихте И.Г. Речи к немецкой нации. СПб., 2009. 352 с.
Хайдеггер М. Гегелева «Феноменология духа». СПб., 2020а. 285 с.
Хайдеггер М. Размышления 11—VI (Черные тетради 1931-1938). М., 2016. 584 с.
Хайдеггер М. Размышления VII-XI (Черные тетради 1938-1939). М., 2018. 528 с.
Хайдеггер М. Размышления ХИ-XV (Черные тетради 1939-1941). М., 2020б. 344 с.
Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов. М., 2018. 207 с.
Шмитт К. Духовно-историческое состояние современного парламентаризма // Понятие политического. СПб.: Наука, 2016а. С. 93-170.
Шмитт К. Политическая теология // Понятие политического. СПб., 2016б. С. 5-59.
Ясперс К. Идея университета. Минск, 2006. 159 с.
Frodeman R. Philosophy Dedisciplined // Synthese. 2013. Vol. 190, iss. 11. P. 1917-1936. https://doi.org/10.1007/s11229-012-0181-0.
Fuller S. Deviant Interdisciplinary as Philosophical Practice: Prolegomena to Deep Intellectual History // Synthese. 2013. Vol. 190, iss. 11. P. 1899-1916. https://doi.org/10.1007/s11229-012-0208-6.
O'Rourke M., Crowley S.J. Philosophical Intervention and Cross-Disciplinary Science: the Story of the Toolbox Project // Synthese. 2013. Vol. 190, iss. 11. P. 1937-1954. https://doi.org/10.1007/s11229-012-0175-y.
Weber M. Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie : in 3 Bd. Tübingen, 1986. Bd. 1. 573 s. (Ha HeM. A3.)
References:
Agamben, Dzh. (2018) Tsarstvo i slava. K teologicheskoi genealogii ekonomiki i upravleniya [Kingdom and Glory. Towards a Theological Genealogy of Economics and Governance.]. Moscow ; Saint-Petersburg. 552 p. (in Russian).
Alaverdyan, A. L., Binkovskaya, L. N. & Maltsev, K. G. (2021) «Cultural Nation» and «University of Culture»: Experience in Interpreting the Ontological and Political Basis of Unity. Society: Politics, Economics, Law. (6 (95)), 13-25. Available from: https://doi.org/10.24158/pep.2021.6.1 (in Russian).
Arendt, Kh. (2013) Zhizn' uma [The Life of the Mind]. Saint-Petersburg. 517 p. (in Russian).
Arendt, X. (2014) Ponyatie istorii [The Concept of History]. In: Mezhdu proshlym ibudushchim. Vosem' uprazhnenii vpolitich-eskoi mysli. Moscow, pp. 62-137 (in Russian).
Bin'kovskaya, L. N. & Mal'tsev, K. G. (2021) Evolyutsiya idei i deistvitel'nosti universiteta: ot «universiteta razuma» k «fabrike po proizvodstvu chelovecheskogo kapitala» [Evolution of University Idea and Reality: from "Mind University" to "Human Capital Factory"]. In: Ekonomika. Obshchestvo. Chelovek. Belgorod, pp. 276-283 (in Russian).
Binkovskaya, L. N. & Maltsev, K. G. (2021) The Concept of the University of Culture: Content and Criticism of the «Ontic Foundations». Kant. (2 (39)), 141-147. Available from: https://doi.org/10.24923/2222-243X.2021-39.26 (in Russian).
Binkovskaya, L. N. & Maltsev, K. G. (2021) The Strange «Death of the University»: Experience in Philosophical Interpretation. Society: Philosophy, History, Culture. (4 (84)), 21 -26. Available from: https://doi.org/10.24158/fik.2021.4.2 (in Russian).
Fikhte, I. G. (1993) Osnovnye cherty sovremennoi epokhi [The Main Features of the Modern Era]. In: Sochineniya. Vol. 2. Saint-Petersburg, pp. 359-617. (in Russian).
Fikhte, I. G. (2009) Rechi k nemetskoi natsii [Speeches to the German Nation]. Saint-Petersburg. 352 p. (in Russian).
Frodeman, R. (2013) Philosophy Dedisciplined. Synthese. 190 (11), 1917-1936. Available from: https://doi.org/10.1007/s11229-012-0181 -0
Fuller, S. (2013) Deviant Interdisciplinarity as Philosophical Practice: Prolegomena to Deep Intellectual History. Synthese. 190 (11), 1899-1916. Available from: https://doi.org/10.1007/s11229-012-0208-6
Gumbol'dt, V. fon. (1998) O vnutrennei i vneshnei organizatsii vysshikh nauchnykh zavedenii v Berline [About the Internal and External Organization of Higher Scientific Institutions in Berlin]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. (3 (6)), 1-28 (in Russian).
Gusserl', E. (2005) Filosofiya kak strogaya nauka [Philosophy as a Strict Science]. In: Izbrannye raboty. Moscow, pp. 185240 (in Russian).
Kant I. (1994) Otvet na vopros «Chto takoe prosveshchenie?» [The Answer to the Question «What is Enlightenment?»]. In: Sochineniya. Vol. 8. Moscow, pp. 29-38 (in Russian).
Kant I. (1994) Spor fakul'tetov [Faculty Dispute]. In: Sochineniya. Vol. 7. Moscow, pp. 57-136 (in Russian).
Khaidegger, M. (2016) Razmyshleniya II-VI (Chernye tetradi 1931-1938) [Reflections II-VI (Black Notebooks 1931-1938)]. Moscow. 584 p. (in Russian).
Khaidegger, M. (2016) Razmyshleniya VII-XI (Chernye tetradi 1938-1939) [Reflections VII-XI (Black Notebooks 19381939)]. Moscow. 528 p. (in Russian).
Khaidegger, M. (2016) Razmyshleniya XII-XV (Chernye tetradi 1939-1941) [Reflections XII-XV (Black Notebooks 19391941)]. Moscow. 344 p. (in Russian).
Khaidegger, M. (2020) Gegeleva «Fenomenologiya dukha» [Hegeleva «Phenomenology of the spirit»]. Saint-Petersburg. 285 p. (in Russian).
Kollini, S. (2016) Zachem nuzhny universitety? [Why Do We Need Universities?] Moscow. 264 p. (in Russian).
Liotar, Zh.-F. (1998) Sostoyanie postmoderna [The State of Postmodernity]. Moscow ; Saint-Petersburg. 160 p. (in Russian).
Maltsev, K. G. & Maltseva, A. V. (2020) «Human Capital» as a Concept of Biopolitics: an Experience of Philosophical Interpretation. Izvestiya Yugo-Zapadnogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Ekonomika. Sotsiologiya. Menedzhment. 10 (5), 242-252 (in Russian).
Maltsev, K. G. & Maltseva, A. V. (2020) Digitalization and «Digital Fetishism»: Foresight in the Historical Thinking of M. Heidegger. Chelovek. Kul'tura. Obrazovanie. (4 (38)), 46-58. Available from: https://doi.org/10.34130/2233-1277-2020-4-46 (in Russian).
Maltsev, K. G., Maltseva, A. V. & Binkovskaya, L. N. (2021) Idea of a University and a Factory for Human Capital Production. Chelovek. Kul'tura. Obrazovanie. (3 (41)), 11-27. Available from: https://doi.org/10.34130/2233-1277-2021-3-11 (in Russian).
Natorp, P. (2006) Filosofiya kak osnova pedagogiki [Philosophy as the Basis of Pedagogy]. In: Izbrannye raboty. Moscow, pp. 295-379 (in Russian).
Nussbaum, M. (2014) Ne radi pribyli: zachem demokratii nuzhny gumanitarnye nauki [Not for Profit: Why Democracy Needs Humanities]. Moscow. 182 p. (in Russian).
N'yumen, Dzh. G. (2006) Ideya universiteta [The Idea of the University]. Minsk. 208 p. (in Russian).
O'Rourke, M. & Crowley, S. J. (2013) Philosophical Intervention and Cross-Disciplinary Science: the Story of the Toolbox Project. Synthese. 190 (11), 1937-1954. Available from: https://doi.org/10.1007/s11229-012-0175-y
Ortega-i-Gasset, X. (2005) Missiya Universiteta [The Mission of the University]. Minsk. 104 p. (in Russian).
Ridings, B. (2010) Universitet vruinakh [University in Ruins]. Moscow. 299 p. (in Russian).
Schmitt, K. (2016) Dukhovno-istoricheskoe sostoyanie sovremennogo parlamentarizma [The Spiritual and Historical State of Modern Parliamentarism]. In: Ponyatie politicheskogo. Saint-Petersburg, pp. 93-170 (in Russian).
Shleiermakher, F. (2018) Nechayannye mysli o dukhe nemetskikh universitetov [Unintentional Thoughts about the Spirit of German Universities]. Moscow. 207 p. (in Russian).
Shmitt, K. (2016) Politicheskaya teologiya [Political Theology]. In: Ponyatie politicheskogo. Saint-Petersburg, pp. 5-59 (in Russian).
Weber, M. (1986) Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie. Tübingen. Vol. 1. 573 p. (in German)
Yaspers, K. (2006) Ideya universiteta [The idea of the University]. Minsk. 159 p. (in Russian).
Zhdanova, I. V. & Maltsev, K. G. (2020) «Self-Justification of Philosophy»: «Interdisciplinary» as a Way to «Embed» in the «Disciplinary Structure» of Modern Science. Intellekt. Innovatsii. Investitsii. (5), 126-133. Available from: https://doi.org/10.25198/2077-7175-2020-5-126 (in Russian).
Информация об авторах Л.Н. Биньковская - старший преподаватель кафедры дизайна архитектурной среды Белгородского государственного технологического университета имени В.Г. Шухова, Белгород, Россия. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1104299.
К.Г. Мальцев - доктор философских наук, профессор, профессор кафедры теории и методологии науки Белгородского государственного технологического университета имени В.Г. Шухова, Белгород, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=913126.
А.В. Мальцева - кандидат политических наук, доцент кафедры теории и методологии науки Белгородского государственного технологического университета имени В.Г. Шухова, Белгород, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1041682.
Information about the authors L.N. Binkovskaya - Senior Lecturer, Department of Architectural Environment Design, Belgorod State Technological University named after V.G. Shukhov, Belgorod, Russia. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1104299.
K.G. Maltsev - D.Phil., Professor, Professor of Theory and Methodology of Science Department, Belgorod State Technological University named after V.G. Shukhov, Belgorod, Russia. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=913126.
A.V. Maltseva - PhD in Political Science, Associate Professor, Department of Theory and Methodology of Science, Belgorod State Technological University named after V.G. Shukhov, Belgorod, Russia. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1041682.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 01.04.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 22.04.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 06.05.2022.
