CC BY
7А.Ю. Согомонов Universitas magistrorum: моральный драйв и этические барьеры
... Не является наукой изучение науки или ее преподавание, ее применение и использование.
Ортега-и-Гассет.
Миссия университета
Университетская эклектика высокой современности
Наше время, к сожалению, не делает легкими для понимания актуальные миры высшего образования. Многое в них, разумеется, все еще узнаваемо, но канонические контуры университетской культуры настолько преобразились, что впору признать справедливым экспертный диагноз о «конце» классического университета как фундаментальном «открытии» всей современной цивилизации1.
Массовизация, коммерциализация, бюрократизация, индивидуализация, провинциализм, глобализация, джентри-фикация, студентификация, корпоративизм и многое, многое другое - какие только новые тренды не обнаруживают эксперты в текущем и перспективном развитии высшего образования в продвинутом мире. Именно поэтому важнейшей сегодня становится исследовательская задача по определению модельной идентичности и миссии университе-
1 См., в частности: Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Издательский дом Государственного университета - Высшей школы экономики, 2010 (Harvard University Press, 1997); Роджеро Дж. Из руин в кризис: об основных трендах в жизни глобального университета // Неприкосновенный запас. 2011. № 3 (77).
2
та в XXI веке2. Впрочем, эта страсть к деконструкции и осознанию истоков привела многие образовательные институты к состоянию глубокого метафизического кризиса, когда старые смыслы утеряны (хоть и не полностью и, скорее всего, не окончательно), а новые внятно не осмыслены и не артикулированы.
Так, долгое время считалось, что сфера высшего образования не затронута обычными этическими конфликтами, подобно бизнесу или политике. По крайней мере не так глубоко затронута, поскольку расположена «вдалеке» от повседневной жизни общества (метафора «университет -башня из слоновой кости»), а конфликт интересов, если и происходит, то носит локальный и будничный характер, а главное - вряд ли публично резонансный. Однако со временем пришло понимание того, что служение истине и интеллектуальное призвание (метафора «университетское высокое служение») сами по себе не страхуют ни школяра, ни магистра от нравственной коррозии. И если школяры с «высокого дозволения» в годы учений во всех смыслах живут еще полуответственной (студенческой) жизнью, а их мораль отдает известной «подростковостью», то в кругах преподавательского состава и вузовской администрации этические конфликты множатся иерархически.
Организационные и бизнес-конфликты наползают на академические, а те в свою очередь - на общественные3.
2 Из новых изданий см.: Weisbod B.A., Ballou J.P., Asch E.D. Mission and Money. Understanding University. Cambridge: Cambridge University Press, 2008; Tuchman G. Wannabe U. Inside the Corporate University. Chicago: University of Chicago Press, 2009; Bok D. Universities in the Marketplace. New Jersey: Princeton University Press, 2003; Hussey T., Smith P. The Trouble with Higher Education. A Critical Examination of our Universities. London - New York: Routledge, 2010.
3 Этические конфликты в сфере высшего образования часто подразделяют на внутренние (научный плагиат, обман, подтасовка фактов, нечестное соревнование и т.п.) и «экстрамуральные», то есть происходящие по ту сторону стен университетских сообществ и прежде всего кампусов. См., к примеру: Robinson G.M., Moulton J.
Корпоративная этика пересекается с научной, а этика высшего образования с этикой гражданского общества, создавая сложносинкретичный феномен культурных коллизий эмпирико-прикладного свойства, а именно - постсовременную университетскую эклектику. В ней с трудом просматривается «классика» образовательного канона, деловые амбиции университетов перемешаны со стремлением к политическому влиянию, установка на профессиональное совершенство легко уживается с отказом от культурно-гуманистической миссии.
Но, пожалуй, наиболее остро мы столкнулись с этическим хаосом в высшем образовании лишь в самое последнее время, когда университет окончательно перестал восприниматься как изолированный от социального мира и общей культуры корпоративный социум, а ремесло профессора все чаще трактуется как обычная профессиональная (иногда и просто предпринимательская) деятельность. Внутри университетских стен все меньше остается места науке и чистому разуму морального резонирования, а актуальное нравственно-прикладное знание отсканировано извне. Впрочем, все же что-то очень существенное и сокровенное - и при этом сугубо университетское - удерживает вузовского преподавателя в классической ценностной рамке и традиционных «правилах игры».
Академическая свобода
Понятие «akademische Freiheit» прочно обосновалось в немецком языке уже в начале XIX века. В те времена университетская профессура, как правило, была на службе у государства, а университеты при этом являлись самоуправляемыми и довольно независимыми социальными единицами. Утверждение В. Гумбольта о том, что «университет ничем не обязан государству», очевидно, следует понимать
Ethical problems in Higher Education. New Jersey: Prentice Hall, 2005; Susan R. Madsen. Ethics in Higher Education // Center for the Study of Ethics. Orem: Utah Valley University. Nov. 2009.
буквально. Положение университета в обществе особенное, а своей миссией и длительной предысторией он лишь доказывает это. Университет на балансе у государства и частных меценатов, но его отношения с ними асимметричны: для университетов свобода от тягот и взаимных обязательств по отношению к спонсорам не прихоть, а базовое условие их социального контракта с обществом и властью. И как бы государство не старалось «выстроить» университеты, их страсть к свободе и стремление сохранить привилегированный статус в обществе многими поколениями оставались непоколебимыми.
В течение XIX столетия академическая свобода в ареале западной культуры обрела устойчивые формы и даже качество институционального пафоса. К примеру, в Декларации Американской Ассоциации университетских профессоров 1915-го года эта свобода интерпретировалась как созидаемая из трех компонентов: (1) свободы исследований и научного поиска, (2) свободы преподавания в университете или колледже, (3) свободы высказываний и действий за пределами стен кампусов4. Словом, университет уже тогда, на протяжении всего XIX и в начале XX вв., отнюдь не мыслил себя вне общественных связей, но жестко настаивал на своей асимметричной свободе как на базовом conditio sine qua non существования самого института (отсюда, собственно, и понятно происхождение метафоры «башни из слоновой кости»).
С университетами всем локальным субъектам и государствам всегда приходилось договариваться, искать компромиссы и, взаимодействуя, постоянно помнить о его привилегированном статусе и духе свободы, которым быстро заражаешься - стоит только попасть внутрь университетских стен. Это перемещение из обычного состояния в мир академической свободы было не только фигуральным, но и подчас весьма ощутимым физически. Внутри университет-
4 American Association of University Professors. Policy Documents and Reports. Baltimore: John Hopkins, 2006. P. 292.
ских стен человек становился другим, поддерживал непривычные для рутинной жизни ценности, играл по другим правилам; там и дышалось по-особенному, как многим казалось во времена европейских диктатур.
Жизнь рядового университетского профессора всегда была с избытком наполнена моральными мотивациями академической свободы. Как носитель этой своеобразной свободы, человек чувствовал себя по-иному, не так как другие граждане своей страны. И всякое общество принимало это как вполне обоснованную данность. Но что делало свободу университетского профессора легитимной? Научная деятельность, академические изыскания и штудии. Словом, занятие собственно наукой, а точнее, научными исследованиями.
Не случайно, видимо, университетское преподавание нередко воспринималось неким «довеском» к базовому академическому сциентизму - так сказать добавленной активностью, хоть и обязательной для полного членства в университетской корпорации. Исследовательские университеты (research universities) даже формально обустраивали преподавание как разыгрывание научных исследований. Семинары, лабораторные работы, опыты, коллоквиумы и пр. - все это должно было быть обставлено с соответствующей скрупулезностью подлинного научного исследования. В этих имитационных рамках преподаватель неизбежно выступает демиургом знания, а главное - нравственно ответственным лицом за адекватность знания истине. Иными словами, производство нового научного знания и есть главный моральный драйв университетского профессора, а научные исследования - его категорический императив. И только в этом смысле «академическая харизма» становится фундаментом свободы университетского профессора, а более широко - самой сутью его профессиональной идентичности5.
5 О том, как институционально обустраивались первые современные университеты (дидактика в режиме научного перформанса и
Академическая свобода предполагает, что университетский magister в преподавании и в своих изысканиях действует в соответствии с принципом свободы выбора. Однако, в то же время, очевидно, что выбор этот рождается не в безвоздушном пространстве и не в полете фантазии, а логически следует из опыта исследователя, корреспондирует духу времени и институционально обрамлен академическими школами. Не следует ли из этого, что академическая свобода есть не более, чем индивидуальная «гибкость» профессора внутри достаточно жестких академических «скреп», привязывающих его к традиции и требованиям времени?6. Возможно это так, но тогда академическая свобода становится лишь «игрой ума», а еще корректнее - метафорой, выражающей профессиональные обязательства университетского преподавателя «оставаться в профессии и следовать стандартам профессии»7.
Нахождение в стандарте определяет тройственную аутентичность общественного статуса университетского профессора: (1) быть производителем научного знания (Эпи-стемон), (2) выступать в качестве транслятора научного знания новым поколениям (Дидаскал), (3) осуществлять
ролевые сдвиги в сторону академического изыскательства) и какое это имело легитимирующее значение для складывания новой идентичности университетского преподавателя см.: Smith D. The Changing Idea of a University // Smith D., Langslow A.K. (Eds.) The Idea of a University. London: Kingsley Press, 1999; Clark W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. Chicago: University of Chicago Press, 2006.
6 Таким компромиссным образом сегодня отвечает на вопрос «что такое академическая свобода?» Кэри Нельсон. См.: Nelson C. No University is an Island. Saving Academic Freedom. New York: University of New York Press, 2010. P. 3-5.
7 И, пожалуй, сторонников такого взгляда на академическую свободу среди сегодняшних экспертов мы насчитаем больше, чем адептов «волюнтаристического взгляда». См., к примеру: Finkin M.W., Post R.C. For Common Good: Principles of American Academic Freedom. New Haven: Yale University Press, 2009. PP.7, 38.
специализированную гражданскую услугу обществу и государству, основанную на научном знании (Эксперт). Как видим, каждая из «функций» базируется исключительно на науке, а легитимность каждой роли обоснована тем, что их носитель Сам производит (а также - воспроизводит и применяет) научное знание8.
Таковым сохранялось положение университетского профессора в ареале западной культуры на протяжении почти двух столетий. Но сохранили ли сегодняшние университеты, размножающиеся как на дрожжах, исконную академическую свободу, - односложно сказать нельзя. Скорее в каждом конкретном кейсе это чувство свободы субъективно переживается по-разному9.
Университеты «вынуждены выживать!» - в эту формулу легко укладываются любые рационализации осознанного отказа от академической свободы в пользу самых разных сценариев постклассической трансформации университетов. Причем прежде всего высшее образование окончательно разрывает с институциональным драйвом научных исследований.
8 Зигмунт Бауман в свое время разделил новую и новейшую историю европейского ителлектуала на два макропериода. Первый длился от эпохи Просвещения вплоть до конца второй трети XX века, когда положение человека науки в обществе напоминало, скорее, статус Законодателя истины. А из этого вытекала вся уникальность взаимоотношений, в частности, университетов и власти. Второй период, начавшийся приблизительно на рубеже 1960-1970-х гг., ознаменовал трансформацию статуса в роль Интерпретатора знания. От университетского профессора отныне уже никто не ждет производства и распространения научной истины, да и сама Истина воспринимается со все большим и большим скепсисом. См.: Bauman Z. Legislators and Interpreters: On Modernity, Post-modernity and Intellectuals. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1987.
9 Наверное, так было и раньше, но в XXI веке этот набат об историческом «конце» академической свободы звучит значительно громче. И это при том, что в эпоху простой современности академическая свобода сохранялась даже при тоталитарных режимах.
Сегодня уже далеко не каждый университет считается «исследовательским», а преподавание становится базовой, - не обеспеченной поиском научной истины и поэтому порой единственной - субстанцией профессиональной деятельности университетского профессора. Нельзя утверждать однозначно, что от этого страдает качество высшего образования, но то, что это «качество» становится каким-то другим - не подлежит сомнению10. И главное, пожалуй, заключается в том, что безвозвратно уходит в прошлое значимая для академической свободы университетского профессора его моральная составляющая.
Академическая честность
Да, именно честность и - возможно - именно как интегральная добродетель исследователя. В специальных работах, посвященных этическому кодексу ученого, мы находим солидный перечень позитивных нравственных качеств, на которых основывается легитимность его общественного статуса, и которые служат критерием различения между «нравственной» наукой и цинично-аморальным производством знания.
С одной стороны, смелость, решительность, искренность, терпеливость и многие другие свойства индивидуального характера, необходимые для того, чтобы некой личности состояться в качестве ученого. С другой - терпимость, справедливость, готовность к внутренней конкуренции, открытость, уважительное отношение к коллегам по цеху, факультету и ученикам, то есть все то, что делает нахождение исследователя в институциональном формате открытым и предсказуемым. И то, и другое объединяет ака-
10 Весьма часто в последнее время в англоязычной литературе в отношении такого «чистого» преподавания в университетах употребляется понятие "instruction", а преподаватель, соответственно, именуется "instructor".
1 1
демическая честность. Честность - главный этический регулятор в процессе накопления и распространения знания и прежде всего нового знания.
Более того, академическая честность, как кажется, выступает еще и своеобразным водоразделом между двумя педагогическими этиками - средней и высшей школы. Преподаватель средней школы несет моральную ответственность перед ребенком, университетский профессор - перед знанием. Честность первого мало связана с поиском истины, честность второго целиком и полностью сориентирована на совместный творческий процесс. Впрочем, в обоих случаях честность фундаментальна и обладает богатым воспитательным потенциалом, ибо формирует личность ребенка и подростка в культуре долга и моральной ответственности.
Но откуда, спрашивается, взяться честности в не исследовательском университете, если она ранее не была выработана в научной деятельности университетского профессора? Мне представляется, что трансформация роли и места научных исследований в вузах, массовизация преподавания и переориентация высшего образования со знания на студента (коммерциализация и разгосударствление университета) размывают ту практическую основу, в которой естественным образом ранее формировалась культура академической честности. Университетский magister без исследований выполняет исключительно рыночную услугу, его преподавание символически не окрашено ни высокой миссией, ни общественным призванием, ни ответственностью перед профессией. Его этика не выходит за пределы сервисного служения, а ее стандарты и установки - совершенно иные. Разумеется, в его деятельности тоже
11 В данном контексте я употребляю «честность» (fairness) в том общественно-образующем смысле, в каком это понятие систематически внедрил в моральную теорию Джон Роулс в своей «Теории справедливости» (Rawls J. A Theory of Justice. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press, 1971).
есть место честности, но она, скорее, становится калькой «рыночной честности», впрочем - тоже одного из важных компонентов предпринимательской этики. Но эта честность предполагает почти исключительно одно: качественную услугу за деньги клиента. В ней утоплены метафизические смыслы научного творчества и страсть к свободе как главного морального драйва университетского профессора.
Современные массовизированные университеты в отрыве от научных исследований перестают жить ценностями и нормами научного академизма и превращаются в высокотехнологические конвейеры подготовки специалистов. Они живут в условиях все возрастающей глобальной конкуренции и неизбежно испытывают на себе влияние моральной философии делового успеха12. Их этос в большей степени структурирован правилами организационной и бизнес-этик, и поэтому главными фигурантами в них становятся администраторы и студенчество. Статус университетского преподавателя существенно снижается, и если он Сам не осуществляет перезагрузку своего формата по модели деловой профессии, то его принуждает к этому университетская корпорация. Отныне его моральная ответственность перед собой и корпорацией выше его же академической честности перед знанием. Таким образом путь к академической свободе оказывается заблокированным барьерами других (вовсе не родственных науке) прикладных этик.
Впрочем, к счастью, эта трансформация не всеобщая: некоторые университеты еще продолжают тернистый путь исследовательского академизма. Правда, если государство - или частные спонсоры - не вмешиваются в их судьбу, то, как правило, они слабо конкурентны на рынке образова-
12 г->
12 В новых условиях меняется даже категориальный аппарат и язык этического дискурса конкурентного высшего образования. См. в качестве примера: Beckner W. Ethics for Educational Leaders. Boston: Allyn & Bacon, 2003.
тельных услуг13. Сосуществование разных вузовских моделей и, соответственно, разных университетских этосов в едином культурном пространстве не способствует ни росту толерантности между ними, ни укреплению доверия к образовательным институтам со стороны общества и государства. А собственно академическая честность - буквально у нас на глазах - становится все менее примечательной и очень маргинализированной ценностью.
Good Professor в эпоху университетской эклектики
Совершенно не понятно, как это словосочетание корректно перевести на русский язык. «Хороший профессор» звучит коряво, а «добрый профессор» - несуразица какая-то14. Хотя смысл - абсолютно прозрачен.
А между тем это понятие чрезвычайно значимо для тех культур, которые высоко чтут общее благо: оно насыщено для них глубокими моральными смыслами. Благо и добро в этом культурном контексте сливаются. И без лишних коннотаций апплицируются к разным явлениям общественного свойства.
Университетское «профессорство» есть общее благо, а не только вожделенный предмет индивидуальных жизненных проектов15. Вопрос же заключается в том, как его мыс-
л ^
13 А если и вмешиваются, то создают не равные условия на рынке, «выращивают» привилегированных образовательных монополистов (заслуженно или незаслуженно - дело другое). Похоже, что государство само выступает в роли нечестного регулятора и провоцирует, тем самым, массовый отказ от академической свободы и стандартов честности в профессорском цехе.
14 Такая же языковая трудность возникает при переводе таких понятий, как "good citizen" или "good statesman". То ли в отечественной традиции они отсутствуют как явление, а посему не переводятся буквально и лексически корректно, то ли «гений языка» содержит по отношению к ним наше подсознательное априорное сомнение.
15 В русском языке даже институциональное понятие «профессорство» (professorship) не в ходу. Есть собирательное «профессура»,
лить (и внести в словарь коллективного сознания) в условиях культурной пестроты высшего образования и модельной эклектики университетов. Похоже, что инструмент лишь наука и исследования.
В специальной литературе давно стало общим рассуждение о том, насколько дидактически эффективны исследовательские имитации в образовательном процессе в высшей школе. Вовлечение школяра в научную деятельность -и по сути, и по форме - вовсе не означает целевого приучения студента к науке. Но, поскольку именно научное творчество отличает университет от любых иных видов образовательных институтов (в том числе дистантного и корпоративного образования), то получается, что «только исследование делает преподавание в высшей школе интеллектуально сбалансированным процессом»16. Иными словами, утверждается - и небезосновательно, - что исследовательский университет эффективнее как образовательное учреждение17.
Но у исследовательского университета есть еще и моральная сторона, ибо научные исследования зачастую рассматриваются не только как проявление академической свободы, но - одновременно - и как академическое долженствование, выходящее за пределы простых контрактных отношений между университетом и профессором18. Более
но нет принятого термина, отражающего общественный смысл явления. Видимо, за ненадобностью для общего блага.
16 Macfarlane B. Researching with Integrity. The Ethics of Academic Enquiry. London - New York: Routledge, 2009. P. 162.
17 Подробнее см.: Healey M., Jenkins A. Institutional Strategies to Link Teaching and Research. York: Higher Education Academy, 2005.
18 Эту этическую позицию разделяют многие эксперты. См., в частности, весь цикл любопытных работ Б. Макфарлейн на эту тему: Macfarlane B. Teaching with Integrity. The Ethics of Higher Education Practice. London - New York: Routledge, 2004; Macfarlane B. The Academic Citizen. The Virtue of Service in University Life. Abington: Routledge, 2007; Macfarlane B. Researching with Integrity. The Ethics of Academic Enquiry. London - New York: Routledge, 2009.
того, это напрямую влияет и на образовательные практики. Если иметь в виду, что университетское образование это не только более глубокое изучение специального предмета, но и освоение навыков критического мышления и научного метода, то значимость исследовательского фундамента в профессорском преподавании вряд ли подлежит сомнению или, тем более, пересмотру. Студентам в свою очередь куда полезнее и эвристичнее погружаться в среду производства научного знания, чем просто выступать «голыми» реципиентами информации19. Кроме того, совместная исследовательская активность статусно выравнивает магистров и школяров, формируя толерантную и демократичную среду внутри университетских стен и экстрамурально.
Наконец, профессор-исследователь чаще всего воспринимает себя частью некой научной традиции (самоидентификация со школой, направлением, кружком, парадигмой и т.п.), и поэтому его умственный вклад в общее благо связано также и с его личной моральной ответственностью за поддержание определенной интеллектуальной позиции в делиберативной20 публичной политике. В этом и есть, пожалуй, главный смысл любой научной экспертизы во имя общего блага. И вновь очевидно, что коммуникация с широкими слоями заинтересованной публики возможна, прежде всего, с позиции научных исследований. В противном случае, точка зрения эксперта не воспримется достаточно валидной для придания ей значимого общественного веса.
Тройственная идентичность good professor^, его установка на академическую свободу, реализованная в научных
19 Для узкой постановки образовательных целей достаточно специального интернет-образования.
20 От латинского глагола deliberare - обсуждать аргументировано. «Делиберативная демократия» (демократия обсуждения) - очень популярное понятие, которое используется для характеристики сегодняшних условий массового вовлечения разных общественных слоев и научной экспертизы в местную и национальную политику развитых стран.
исследованиях и воспроизведенная в преподавании, напрямую не зависят от того, в каком университете «прописан» профессор. Хотя, конечно же, неисследовательский фон - плохой гарант для нравственной среды академической честности. В самом деле, трудно не согласиться с тезисом Ортеги-и-Гассета о том, что изучение и преподавание науки собственно наукой не являются.
А отсюда не сложно сделать безоценочное предположение о качестве высшего образования в эпоху университетской эклектики - «преподавание науки без науки». Может быть правы наши зарубежные коллеги, когда именуют такой процесс четким термином и без лишних претензий на высокую миссию - instruction. Благо, и в русском языке профессиональному преподаванию без научной глубины и гуманитарной миссии есть неплохая замена - «инструктаж».
