CC BY
32Этика профессора: вне-алиби-бытие
A.B. Прокофьев Академическая этика как этика «высокой» профессии: уточненная локализация проблем
В этой небольшой заметке я попытаюсь представить свое видение достоинств и недостатков проекта НИИ ПЭ «Этика профессора: "вне-алиби-бытие"», замысел которого опубликован в 39 выпуске «Ведомостей». Для того чтобы сохранить свою полную открытость для критики, в том числе связанной с моим возможным неправильным пониманием замысла этого теоретического и одновременно практического начинания, воспроизведу кратко его содержание.
Проект отталкивается от следующего описания негативных тенденций в развитии российских университетов: «В отечественных обстоятельствах объективные факторы массовизации высшего образования, его трансформации в коммерциализированную индустрию "образовательных услуг", бюрократического "сопровождения" такой трансформации настолько сильно снижают требования к абитуриентам, студентам, преподавателям, что вполне уже можно говорить о подрыве этической полноценности нашей профессии»1. «То, что еще недавно считалось постыдным, сегодня для многих университетских профессионалов становится не просто привычным, но почти нормой. И этот процесс формирует внутренний конфликт сообщества: профессиональная деятельность - исполнение долга или "де-
1 Бакштановский В.И., Богданова М.В. Этика профессора: «вне-алиби-бытие» (замысел проекта) // Этика профессора: «вне-алиби-бытие». Ведомости. Вып. 39 / Под ред. В.И.Бакштановского, В.В.Новоселова. Тюмень: НИИ ПЭ, 2011. С. 16 (далее ссылки на эту публикацию даны непосредственно в тексте, в скобках).
ловое предприятие"?» (с.16). Противостояние этим тенденциям в доступных академической этике форматах видится разработчикам проекта на путях перестройки последней на основаниях этики «высокой» профессии, в противоположность корпоративной этике или этике организаций, которые неспособны учитывать специфику деятельности университетского преподавателя, а значит в академической среде оказываются неэффективны или даже разрушительны. Их ключевые недостатки состоят в том, что они, во-первых, не могут противостоять «тенденции самооправдания... низких нравов нашей профессии "объективными обстоятельствами"» (с. 15), то есть тому, что профессора занимают «позицию алиби... относительно деформированной моральной практики», и, во-вторых, не могут «реализовать миссию эти-ко-прикладного знания в воздействии на такую практику» (с.16).
Я вижу две ключевых проблемы, которые не устраняют значимость проекта, но, вероятно, заставляют пересмотреть некоторые существенные его стороны и составляющие. Первая проблема связана с тем простым тезисом, что коммерциализация высшего образования автоматически и сама по себе не предполагает превращения «постыдного» в «норму». «Образовательный (как и любой другой) супермаркет» может и должен быть устроен так, чтобы не требовать от своего работника чего-то «низкого» или «постыдного». А корпоративная этика или этика организаций ориентирована, в том числе, на то, чтобы такие действия не совершались, будь то по индивидуальным корыстным мотивам или по внешнему понуждению руководства. Я полагаю, что при постановке проблемы в замысле проекта НИИ ПЭ происходит определенное смешение понятий. Коммерциализация и корпоративизация университета - это один процесс, а падение ответственного отношения к труду и рост коррупции в системе высшего образования - другой. Один сопровождается негативными экстерналиями самого разного характера. Другой сам представляет собой безусловную нега-
тивную экстерналию, сложным и опосредствованным образом связанную с коммерциализацией и корпоративизацией. Кроме того, понятие «постыдное» и формула «низкие нравы» - очень неопределенный общий знаменатель для разных типов нарушений профессиональной этики. За ним стоят столь разные в профессионально-этическом плане негативные образы как профессор-взяточник, профессор-без-дельник, ленивый профессор, равнодушный и нетворческий профессор и т.д.2. Понятно, откуда берется такое смешение. В «отечественных обстоятельствах», действительно, оба процесса происходят параллельно. Отсюда можно предположить, что при переходе на бизнес-модель университета иначе и быть не может. А на самом деле бизнес-модель просто более уязвима для некоторых негативных тенденций (академических зол). Но не более того. Это важное аналитическое, но и не только аналитическое, разграничение.
Меня наталкивает на необходимость его проведения существенное различие в обсуждении этических проблем коммерциализации и корпоративизации университетов в западных и российских публикациях по академической этике. В ставших классическими, вошедших в антологии академической этики работах Дж.Уильямса и Ш.Слотер, мы находим описание этической стороны этого процесса, сфокусированное на трех болевых точках. Первое - на превращении университетских администраторов в корпоративных менеджеров, обеспечивающих максимальную продуктивность своего предприятия за счет финансовых источников, связанных с образованием и исследовательской деятель-
2 Фигура «ленивого профессора» оказывается в центре рассуждения Дж.Шера, показывающего, что для обоснования собственно морального осуждения преподавателя, который, проявляя осторожность, исполняет все свои официальные обязанности, но не очень озабочен результатами своего труда, не так легко найти нормативное основание (Sher G. My Profession and Its Duties // Monist. 1996. Vol. 79. № 4. 484—486).
ностью. «В новом, смоделированном по образцу корпорации университете... административные должности из служебных позиций, интегрированных с интересами преподавательского состава..., превратились в исключительные, конституированные вертикально, реализующие принцип "победитель получает все"». Второе - на превращении преподавателей из «беспристрастных исследователей в сфере своих дисциплин, работающих ради производства абстрактного знания и ради общего блага», в работников и предпринимателей, нацеленных на производство «практического, одобренного корпорацией и рыночно-конкурент-ного продукта». Третье - на превращении студентов «в потребителей, в покупателей образовательного супермаркета, приобретающих услуги, способные продвинуть их карьеру» .
Отсюда следуют существенные для академической этики проблемы, такие как вырождение образовательных curricula в отношении их мировоззренческой и дисциплинарной целостности; подчинение исследовательской практики университета поиску источников финансирования, с вытекающими отсюда ограничениями свободы циркулирования научной информации; неравенство преподавательского состава в связи с тем, что некоторые его представители становятся добытчиками дополнительных фондов или рекламным лицом университета; непропорциональность расходов на неакадемические аспекты привлекательности университета для студентов-потребителей и даже моральная проблематичность рекламных кампаний, увязывающих образование в университете с гарантированным профессиональным успехом.
3 Williams G. Brave New University // College English. 1999. Vol. 61. P. 742-751. Тот же ряд обстоятельств выделяет и Ш.Слотер, см.: Slaughter S. Professional Values and the Allure of the Market // Academe. 2001. Vol. 5. Sept.-Oct. P. 22-26. Обе работы переизданы в фундаментальной антологии: Academic Ethics / Ed. by R.Barrow and P. Keeney. L.: Ashgate, 2006.
Очевидно, что данное Дж.Уильямсом и Ш.Слотер описание этически неоднозначной и тревожной ситуации сохраняет свою актуальность и сегодня. Вот, к примеру, очень недавняя публикация английских и американских авторов в «Журнале академической этики» под названием «Важность университетов в XXI веке: этические конфликты и моральные альтернативы». В ней указаны два основных направления развития университета, связанных с коммерциализацией и создающих наиболее серьезные этические проблемы. Первое - возникновение системы обучения, которая «сфокусирована на обретении или расширении навыков, часто без ссылок на более широкую область знания. Эта модель имеет мало общего с выяснением причин, аналитикой и абстрагированием. Она сосредоточена исключительно на операциональных способностях». Второе - концентрация университетской науки в исследовательских центрах, которые финансируются за счет государственных или корпоративных средств. А «спонсируемые исследования в изобилии сопровождаются этическим беспокойством и вопросами надежности и ответственности»4. Однако мы видим, что ни университетская коррупция, ни вопросы простой трудовой недобросовестности в этих аналитических исследованиях не доминируют. В них нет озабоченности «низкими нравами» и «постыдными поступками», хотя и присутствуют указания на этические трудности профессора в «дивном, новом университете».
Думаю, что отсутствие обсуждения этих вопросов в контексте коммерциализации и корпоративизации университета совсем не случайно, поскольку, хотя этот процесс и создает некоторые дополнительные стимулы для нарушения минимального профессионально-этического стандарта, за ним не обязательно следует нравственный обвал. Мне представляется, что надо мысленно разорвать совсем не
4 Nataie S.M., Sora S.A., Drumhelle M. The Importance of the University in the 21st Century: Ethical Conflicts and Moral Choices It J. of Academic Ethics. 2012. Vol. 10. P. 6-7.
безусловную связь между бизнес-моделью университета и моральным коллапсом преподавательской профессии, даже если некоторые (подчеркиваю, некоторые) реалии сегодняшней жизни российских университетов способствуют ее сохранению.
Если мы сделаем это, то сама модель предстанет в ином свете. Она вполне может быть оправдана характером самого вуза. Да и внутри вуза, в целом воспроизводящего модель классического, некоммерциализированного университета, могут быть сегменты со значительной степенью коммерциализации. Отсюда следует, что элементы «высокой» профессии в высшем образовании присутствуют где-то в большей, а где-то в меньшей мере.
В максимальной степени выраженности они имеют место там, где специалисты в определенной творческой сфере деятельности готовят подобных себе специалистов. Подлинный пик характеристик (добродетелей) профессора, акцентируемых проектом НИИ ПЭ, мы находим в тех образовательных контекстах, в которых исследователи готовят исследователей, причем исследователей своей собственной специализации. Но я совсем не уверен, что преподавателю необходимо воспроизводить роль Профессора, со всеми традиционными позитивными коннотациями этого слова, в том случае, когда он преподает свою дисциплину такой аудитории, для которой она носит вспомогательно-технический характер. Здесь вполне уместно развитие «операциональных способностей» без отсылки к широкому контексту определенной области знания (к ее развитию и внутренним противоречиям), а также технологизация процесса обучения по принципу образовательного конвейера.
То есть в системе высшего образования вполне оправдан своего рода континуум от классического университета до «образовательного супермаркета». Такой же континуум наблюдается и внутри университетов. Это совсем не трагическое положение. А если трагическое, то только для человека, который, перемещаясь по подобному континууму, не
развил в себе способности замечать и адекватно воспроизводить специфику разных преподавательских ролей.
Частичная реабилитация бизнес-модели университета, на мой взгляд, позволяет сформировать иное отношение к корпоративной этике и этике организаций в университете. Когда ролевой контекст приближен к корпоративному, а в качестве проявления «низких нравов» («постыдного») выступают отклонения от профессионально-этического минимума (взятка, снижение требований к подготовленности студента на отчетности в сравнении с заданными в нормативной документации, проведение занятий, не позволяющих реализовать содержание образовательных стандартов и утвержденных программ), перед нами практическое поле, на котором корпоративная этика и этика организаций с их привычным инструментарием и уместны, и эффективны.
В этой сфере тоже есть своего рода «не-алиби». Это связано с тем, что даже к совершению тривиальных и грубых нарушений работника подталкивают самые разные факторы, и самые разные объективные оправдания позволяют ему замаскировать индивидуально-ответственный характер совершаемых поступков. Однако это несколько иное «не-алиби». Вместо «не-алиби» служения этика организаций с необходимостью опирается на «не-алиби» трудовой добросовестности. На уровне предельных целей она, конечно, стремится не усилить, а уменьшить необходимость в остром переживании своего «не-алиби» со стороны уважающего себя работника. Но и это стремление надо признать вполне законным, а совсем не предопределенную удачу его практического воплощения - большой победой.
Если трудовая среда учреждения организована так, что его работники редко сталкиваются с поводами для принципиального противостояния обстоятельствам, это свидетельствует о высоком качестве самого учреждения и о высоком качестве человеческих отношений в нем. А вот роль актуализации ценностей «высокой» профессии в этом контексте и на этом уровне норм и их нарушений может быть
лишь вспомогательной. Почему там, где не дает результатов апелляция к простой порядочности или к трудовой добросовестности, неожиданно начнет давать результаты апелляция к ценностям профессорского служения? Очень сложно представить себе психологический тип, который имел бы именно такой характер чувствительности к моральным доводам.
Через эту призму я воспринимаю критику Бухарестской декларации, содержащуюся в описании замысла проекта, и вытекающую из нее задачу сформировать более точный и действенный декларативный документ. Авторы пишут: «Декларация "прошла мимо" различия корпоративной и профессиональной этик в рамках университетской этики в целом, в том числе "мимо" ситуаций конфликта их требований» (с. 18).
Мне представляется, что это не столько конфликт этик, сколько конфликт между разными составляющими миссии университета. А если речь идет именно о конфликте норм, обращенных к преподавателю как сотруднику и к преподавателю как профессору, то этот конфликт разворачивается вне сферы противостояния «низким нравам» и «постыдным поступкам». Он лежит в той области, где ответственное служение возвышается над простой трудовой добросовестностью, как виртуозность возвышается над качественным исполнением своего ремесла. В невиртуозности ремесленника нет ничего «низкого» и тем более «постыдного». Однако если ремесленник претендует на виртуозное творчество, он попадает под требования, обращенные к виртуозам.
Вот другой полемический заход проекта к Бухарестской декларации: «Не "бескрыла" ли Декларация... [без] таких ценностей, как служение в профессии, достоинство и честь, вне которых этика профессора не адекватна миссии высокой профессии»? (с.18). Однако надо ли быть крылатым везде, где это возможно, или только там, где действительно следует летать? Добросовестность по отношению к реали-
зации образовательного стандарта представляет собой достаточную профессионально-этическую преграду против давления администрации (в духе: «поставь "тройку", а то потеряем плательщика») или против известного рассуждения: «как вы мне платите, так я вам и работаю». Тут не надо каких-то особенных «крыльев» и нравственного вдохновения, достаточно понимать каковы трудовые задачи и в чем состоит их честное выполнение. Естественно, что задачи, которые артикулирует этика корпоративного типа, состоят вовсе не в исполнении сомнительных установок непосредственного начальника. В обыкновенном (не «образовательном») супермаркете менеджер тоже может дать команду обсчитать, подделать итоговые цифры выручки и т.д. Нужно ли для противостояния им рассуждение о высокой миссии продавца, или достаточно представлений о собственном достоинстве в качестве человека и работника? Декларация именно так и фиксирует проблему. Она дает дескрипцию профессиональных задач: развитие знаний, обеспечение качества образования и подготовки студентов как ответственных граждан и квалифицированных специалистов, а затем - указывает, на какой основе их надо исполнять: на основе «честности, доверия, прямоты, уважения, ответственности и подотчетности».
Подводя промежуточный итог, я бы мог сказать следующее: в академической этике есть проблематика, где этика «высокой» профессии оказывается не задействована или слабо задействована в силу отсутствия некоторых «высоких» характеристик в самих выполняемых задачах, где она сливается с общечеловеческой этикой и этикой простой трудовой добросовестности, находящейся в центре нормативных документов и этической инфраструктуры организаций.
Однако я думаю, что существуют проблемы, где этика «высокой» профессии с ее принципами и ценностями, ориентирующими индивида на идеал служения, а не на простую добросовестность, должна преобладать. Именно их
высвечивает обсуждение коммерциализации и корпорати-визации университета, проходящих без его нравственного коллапса (см. приведенные выше нероссийские примеры). Для этой категории проблем подход, предложенный НИИ ПЭ, представляет гораздо большую и даже критическую ценность. В замысле проекта сделан акцент на ответственности профессора «за университет, а не перед ним» (с.20), ответственности «не только за правильное исполнение работы, но и за исполнение правильной работы» (с.21). Конечно, такая ответственность лежит на университетском профессоре. Полноценный профессионал не может не делать попыток прояснить ее сферу и конкретизированное содержание связанных с ней обязанностей. Но и здесь необходимо трезво оценивать возможности «не-алиби профессионалов». В этом, на мой взгляд, состоит вторая ключевая проблема проекта.
Образование в университете выступает как организованный и регламентированный процесс. Есть отведенные на курс академические часы, есть curricula, в некоторых случаях есть готовые образовательные технологии, жестко рекомендованные преподавателю. Что может сделать в этих условиях профессор - субъект морального выбора, остро переживающий свое «не-алиби» в отношении судьбы университета? Попытаться на образовательном конвейере ввести элементы hand-made обучения? Взять на себя дополнительную нагрузку, заинтересовать студентов и создать тем самым свою собственную школу, функционирующую как дополнение к официальному преподаванию? Все это возможно, но лишь в довольно скромных масштабах. Более широкая (я бы сказал - полноценная) реализация профессором своей ответственности «за исполнение правильной работы» неизбежно превратится из героического дополнительного труда в нарушение существующих регламентов.
На одном из недавних выступлений В.И.Бакштановский озвучил свое неприятие позиции: «пусть сначала свою эти-
ку начнет выполнять бюрократический аппарат университета, а потом мы начнем выполнять свою - профессорскую». Согласен, это не формула этического самоопределения профессионального сообщества. Но в случае с этикой «высокой» профессии складывается другой конфликт, реально затрудняющий воплощение ее ценностей и принципов. Это не проблема очередности перехода на ответственные позиции разных внутриуниверситетских групп, а проблема структурной невозможности для «не-алиби профессора» повлиять на то, на что с точки зрения миссии его профессии он призван оказывать влияние. Понимание профессорами своего высокого призвания не может оказать существенного воздействия на характер образовательного процесса, пока нет не сугубо индивидуальных, а коллективных и институционализированных средств воздействия на университетскую среду.
НИИ ПЭ предложена гипотеза о возможности остановить деградацию университета посредством «реинституци-онализации» академической этики. «Преподаватель, научный работник, университетский профессор-администратор - не только объекты внешних требований, "исполнители функции", дисциплинированно следующие должностным инструкциям. Они - субъекты морального выбора». Они должны быть «лично привержены ценностям своей профессии», они не должны делегировать «персональный профессионально-нравственный выбор своей организации». Их персональная задача состоит в том, чтобы «возвысить службу до служения». Им следует «признать свою избранность, а вместе с такой избранностью - сверхнагрузку» (с. 24).
Я полагаю, что эту гипотезу следует оценивать в перспективе теоретического вывода, сделанного З.Бауманом по отношению не к частному, а общесоциальному контексту. «Сегодня, - пишет З.Бауман в "Индивидуализированном обществе", - модно сожалеть о нарастании нигилизма и цинизма среди современных мужчин и женщин, критико-
вать их недальновидность, безразличие к долгосрочным жизненным планам, приземленность и своекорыстие их желаний, их склонность разделять жизнь на эпизоды и проживать каждый из них без оглядки на последствия. Все такие обвинения достаточно обоснованы... Но большинство нравственных проповедников, обрушивающихся на упадок морали, забывают, однако, упомянуть, что очевидная тенденция, осуждаемая ими, является разумной реакцией на мир»5. Апеллируя к моральному сознанию отдельных личностей «нравственные проповедники» требуют от них найти «биографическое решение системных общественных противоречий». Они игнорируют тот факт, что «риски и противоречия... исходят от общества», и безжалостно «индивидуализируют... долг и необходимость учитывать и преодолевать их»6. Эта позиция очевидным образом представляет собой один из вариантов морализаторства. Не думаю, что академическая этика должна впадать в этот грех.
Мы можем, конечно, реинституционализировать академическую этику на уровне ее нормативных документов и на уровне обращений авторитетных в академической среде персонажей (других уровней просто нет). Однако тем самым мы будем призывать людей к совершению заведомо невозможного, к превращению в героев преподавательского самопожертвования или экстравагантных нарушителей общественного спокойствия. Не более того. Для воплощения ценностей и принципов «высокой» профессии университетским профессионалам необходимы полномочия, которые не могут быть «добыты» даже очень массовым, но при этом не организованным служением профессоров.
Таким образом, мне представляется, что в рамках це-леполагания, заданного проектом НИИ ПЭ, необходимо обсуждать не только ценности, претворяющиеся в индивидуальные обязанности, но и права, которые может обеспе-
5 Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. С. 66.
6 Там же. С. 59.
чить, гарантировать и реализовать только коллективное действие академического сообщества. Чтобы самому определять характер «правильной работы» профессионал должен иметь институциональный механизм, с помощью которого осуществляется такое самоопределение. Он должен иметь достаточно степеней свободы, обеспеченных формальными регламентами университета. И как всегда бывает со свободой, он должен нести определенную ответственность за принимаемые им в этой сфере решения.
Там, где по заглавной мысли предложенного НИИ ПЭ проекта доминирует замысел написать такой этический кодекс, в котором были бы отчетливо зафиксированы особые, высшие ярусы нормативных требований или рекомендаций, должен однозначно доминировать замысел по конструированию работающей системы академических свобод, реализующихся на индивидуальном и коллективном уровне. У меня не возникает никаких серьезных возражений против присутствия высших ценностных ярусов в закрепляемой разного рода документами этике профессора. Кроме того частного и вполне преодолимого соображения, что это может провоцировать этические комиссии и комитеты на ничем неоправданное морализирование.
Как участник процесса кодификации академической этики в конкретном вузе, я довольно быстро почувствовал такую необходимость. И это произошло не без влияния дискуссий, инициированных НИИ ПЭ. Однако смысл педалирования ценностей «высокой» профессии оказывается снижен или вовсе потерян вне формирования полноценной среды для их реализации. Профессорское служение не должно быть сродни подпольной или революционной деятельности разрозненных одиночек, а ответственность за университет не должна становиться основой для накопления горького осадка личной виновности за по большей части не зависящие от меня процессы.
Итак, если мы заводим речь о «высокой» профессии преподавателя университета, об академическом служении,
то никак не сможем уйти от вопроса об академическом гражданстве. В европейской и американской профессиональной этике - это активно возрождающийся или заново конструируемый концепт. Английский философ образования, Б.Макфарлейн, в посвященной этому концепту книге на материале социологических исследований показал, как размываются психологические и институциональные основания отношения к университету как к большому общему делу. Он показал также, насколько подобное отношение к университету необходимо для преодоления эксцессов коммерциализации и корпоративизации7. В его представлении один из важнейших аспектов академического гражданства состоит именно в способности бороться за воплощение своего понимания того, чему и как надо учить, но прежде всего - в способности организовывать такую борьбу на основе объединения единомышленников.
В этой перспективе поставленная НИИ ПЭ задача поиска средств воплощения высших ценностно-нормативных ярусов академической этики трансформируется в задачу поиска оснований «не-алиби» профессора в качестве академического гражданина, а также в задачу поиска институциональной системы, в рамках которой озабоченные судьбой университета академические граждане могут влиять на характер и содержание преподавания. Такая система может быть сформирована на основе однозначно зафиксированных и эффективно реализующихся прав профессионального сообщества и отдельного профессора8.
7 См.: Macfarlane В. The Academic Citizen: the Virtue of Service in University Life. N.Y.: Routledge, 2007 (в особенности: Part I. The retreat from citizenship и Part III. Recovering academic citizenship).
8 Интересный анализ прав и свобод профессора был проделан P.T. Де Джорджем (см.: De George R.T. Ethics, Academic Freedom and Academic Tenure // J. of Academic Ethics. 2003. Vol. 1. P. 11-25). Ограниченность этого анализа определяется приоритетным вниманием маститого прикладного этика к конкретному, специфическому институту, воплощающему академическую свободу - постоянному трудовому статусу американских профессоров.
Когда-то, в качестве участника рабочей группы по созданию Этического кодекса философского факультета МГУ имени М.В.Ломоносова, я постоянно получал однотипные «каверзные» вопросы (в основном, со стороны свободолюбивого студенчества), на которые вынужден был давать стандартный ответ: «Создание хартии прав и свобод членов академического сообщества факультета не входит в наш мандат». Моим внутренним оправданием было то обстоятельство, что задача рабочей группы действительно состояла лишь в том, чтобы спроектировать приемлемый в операциональном смысле и отвечающий преобладающим моральным убеждениям сообщества документ, способный выступать в качестве основы для функционирования этической комиссии. Однако я понимаю, что предложенный к анализу НИИ ПЭ ценностно-нормативный уровень (ярус) академической этики невозможно практически реализовы-вать с таким обедненным мандатом. Его воплощение требует не столько «реинституционализации академической этики», сколько «институционализации академических прав и свобод», то есть выхода за пределы сугубо этической сферы, на границу академической этики и академической политики, академической этики и теории институционального дизайна и т.д. и т.п.
