CC BY
1- тренировка, направленная на расслабление мышц и развитие гибкости, улучшение подвижности суставов;
- тренировка сердечно-сосудистой системы с последовательно возрастающими физическими нагрузками;
- улучшение физического развития и физической подготовленности занимающихся;
- улучшение функциональных возможностей;
- постепенное повышение общей физической нагрузки.
В результате применения программы тренировок, направленной на улучшение функциональный возможностей студенток, улучшились функциональные показатели состояние нервной системы и нервно-мышечного аппарата, состояние системы внешнего дыхания, функциональное состояние сердечно-сосудистой системы. Достоверных различий за период исследования в показателях функциональных способностей нами не обнаружено, что связано с небольшой продолжительностью эксперимента, однако темпы прироста, определяемые по методике В.И. Усачевым, показатели результаты, которые свидетельствуют о положительном влиянии предлагаемых средств на показатели сердечно-сосудистой и дыхательной системы студенток.
Так, результат у девушек в начале эксперимента в пробе Ромберга составил 26,75± 0,52с, в конце эксперимента - 30,22 ± 0,11, различия не достоверны(р>0,05), темпы прироста составили 13%. Результат в конце эксперимента соответствует контрольно-переводным нормативам по О.Э. Аксеновой «30 сек и более-отлично». Результат у девушек в начале эксперимента в пробе Руфье составил 5±1, в конце эксперимента - 3,0 ± 0,12, различия не достоверны (р>0,05), результат улучшился на 40%. Результат в конце эксперимента соответствует контрольно-переводным нормативам «меньше или равно 3-отличная работоспособность». Результат у девушек в начале эксперимента в Гарвардском степ-тесте составил 78,6±0,53, в конце эксперимента - 91 ± 0,11, различия не достоверны(р>0,05), темпы прироста составили 15,7%. Результат в конце эксперимента соответствует контрольно-переводным нормативам «свыше 90-отличная». Результат у девушек в начале эксперимента в пробе Штанге составил 45,1±2,75, в конце эксперимента - 62,1 ± 0,11, различия не достоверны (р>0,05), темпы прироста составили 37,7%. Результат в конце эксперимента соответствует контрольно-переводным нормативам «свыше 50-хорошо».
Выводы. Таким образом, полученные результаты позволяют заключить, что используемые комплексные средства фитнес технологий в рамках элективных курсов по физическому воспитанию в вузе оказали положительное влияние на состояние функциональных возможностей организма студентов, тем самым способствовали повышению адаптационных возможностей организма обучающихся. Используемые современные средства физического воспитания не только положительно влияют на состояние здоровья молодых людей, но и повышают мотивации к занятиям физической культурой.
Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость. С точки зрения теоретической значимости данные исследования расширяют представления о различных подходах совершенствования процесса физического воспитания в вузе, направленное на повышение функциональных возможностей с целью сохранения физического и психического здоровья студентов. Практическая значимость определяется тем, что разработка содержания учебно-воспитательного процесса в вузе, может быть использована инструкторами в фитнес-клубах/центрах, а также может использоваться при подготовке специалистов в сфере фитнеса или педагогики, в физкультурно-образовательных учреждениях.
Литература:
1. Андреева, М.Б. Теория и методика фитнес-тренировки: Учебник для студентов Ассоциации Профессионалов Фитнеса / М.Б. Андреева, Л.А. Белицкая, В.А. Меркурьев, O.A. Терн, Д.Г. Калашников. - М.: Практическая медицина. -
2020.-203 с.
2. Данилова, Е.Е. Особенности мотивационной сферы современных российских школьников: содержание, возрастная динамика, роль образовательной среды / Е.Е. Данилова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - № 1 (22). -URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-6 (дата обращения: 10.02.2023)
3. Стафеева, A.B. Совершенствование процесса физического воспитания специалиста в рамках профессионального образования в вузе / A.B. Стафеева, С.С. Иванова, Н.В. Денисов // Проблемы современного педагогического образования. -
2021.-№70 (3).-С. 178-181
4. Хоули, Т. Оздоровительный фитнес: руководство инструктора оздоровительного фитнеса / Т. Хоули, Б. Френке. - М.: Олимпийская литература. - 2010. - 375 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Степанова Инга Юрьевна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск);
доктор педагогических наук, профессор Ильина Нина Федоровна
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск)
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ: ПОПЫТКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ
Аннотация. Авторами предпринимается попытка определения универсальных педагогических компетенций. Необходимость определения данных компетенций обосновывается потребностями непрерывного педагогического образования. Акцент делается на профессиональное развитие педагога, выращивание его как профессионала в соответствии с требованиями времени. В основу определения универсальных педагогических компетенций предлагается положить задачный подход как отражающего сущность моделирования педагогической деятельности. Опора в рассуждениях делается на осмысление педагогической деятельности и педагогического процесса через категории «взаимодействие», «задача». Универсальные педагогические компетенции связываются со способностями ставить педагогические задачи, создавать необходимую среду для их решения, организовывать процесс решения и оценивать его результативность во взаимосвязи с взаимодействием, проявляющем характер отношений. Выделяются аспекты педагогической деятельности: социально-профессиональный, ситуационно-средовый, организационно-педагогический, оценочно-рефлексивный. Для каждого аспекта предлагается по одной универсальной компетенции. А также выделяются индикаторы их оценивания. Обращается внимание на роль педагогического коллектива школы как коллективного субъекта и каждого педагога как индивидуального субъекта в проектировании и реализации педагогического процесса на основе задачного структурирования.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, универсальные педагогические компетенции, педагогическая деятельность, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, педагогическая задача.
Annotation. The authors are trying to determine universal pedagogical competencies. The need to determine these competencies is justified by the needs of continuing pedagogical education. The emphasis is on the professional development of the teacher,
growing him as a professional in accordance with the requirements of the time. The definition of universal pedagogical competencies is based on a task approach as reflecting the essence of modeling pedagogical activity. Support in reasoning is made to comprehend pedagogical activity and the pedagogical process through the categories "interaction," "task." Universal pedagogical competencies are associated with the ability to set pedagogical tasks, create the necessary environment for solving them, organize the decision process and evaluate its effectiveness in relation to interaction that manifests the nature of relations. Aspects of pedagogical activity are distinguished: socio-professional, situational-environmental, organizational-pedagogical, evaluative-reflective. One universal competence is proposed for each aspect. Indicators of their evaluation are also highlighted. Attention is drawn to the role of the school's pedagogical team as a collective subject and each teacher as an individual subject in the design and implementation of the pedagogical process based on task structuring.
Key words: continuing pedagogical education, universal pedagogical competencies, pedagogical activity, pedagogical process, pedagogical interaction, pedagogical task.
Исследование выполнено no проекту «Привлечение организаций, отнесенных к федеральным ирегиональным инновационным площадкам по направлению "Педагогическое образование", для разработки и распространения новых образовательных программ подготовки педагогических кадров направленных на освоение научно-методических основ воспитания, форм и методов управления образованием на разных уровнях, в том числе с использованием современных технологий», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ, в рамках
государственного задания №073-00018-23-02)
Введение. Проблемы обеспечения непрерывности педагогического образования активно интересуют научно-педагогическое сообщество. Ведь именно непрерывность образования способна обеспечить педагогу конкурентоспособность, проявляющуюся в его готовности осуществлять профессиональную деятельность в постоянно изменяющихся условиях [13]. Центральная идея непрерывного образования как целостного явления заключается в создании условий на протяжении всей жизни человека для развития его как личности, как субъекта общения и деятельности [4].
В обозначенное логике Н.Г. Калиникова предлагает с позиции личностной парадигмы обсуждать непрерывное педагогическое образование, рассматривая его как «систему условий для обеспечения непрерывности профессионально-личностного развития учителя, а именно преемственность всех ступеней профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации; единство формального и неформального профессионально-педагогического самообразования; единство общего (общекультурного, общеразвивающего) и профессионально-педагогического образования; непрерывное обновление всех элементов системы педагогического образования в соответствии с меняющимися условиями жизни» [5, С. 189]. Предложение ученого предъявляет «систему условий», описываемых с разных сторон, но они являются внешними по отношению к самой личности педагога. Они извне способствуют его профессиональному становлению и развитию.
Посмотреть на процесс развития предлагаем «глазами» В.И. Слободчикова, который считает, что развитие удерживает в себе одновременно становление, формирование, преобразование [12]. Становление при этом состоит в переходе состояний от более низкого уровня к более высокому, соединяющем реализуемое и потенцируемое в личности, способствующем выращиванию субъектности. Формирование предполагает «обретение формы» и совершенствование на основе обеспечения единства цели и результата, в соответствии с социально-культурными структурами. Преобразование же связано с сознательным выбором вектора и саморазвитием в духовно-практических структурах.
Говоря о развитии в логике непрерывного педагогического образования, на наш взгляд важно выделить некие универсальные личностные характеристики (универсальные педагогические компетенции), которые могут составить некоторое ядро, вокруг которого становится возможным наращивание многообразия педагогического потенциала личности посредством интеграции процессов становления, формирования, преобразования, обеспечивая непрерывность профессионального развития педагога на протяжении всей жизни. Универсальность же при этом понимается как то, что подходит под широкий спектр ситуаций с пониманием его конечности, ограниченности. А акцент на профессиональном развитии делается исходя из понимания актуальнейшей потребности выращивания педагога как профессионала, чему собственно и призвано служить его непрерывное образование.
Изложение основного материала статьи. Внедрение компетентностного подхода в российскую науку и практику повысило исследовательский интерес к понятиям «компетентность» и «компетенция». Раскрытию данных понятий, выявлению их различений посвящается значительное количество работ признанных авторитетов в области профессиональной педагогики. При этом под компетенцией принято понимать некий конструкт, характеризующий способность субъекта использовать знания и умения, применять мотивационно-поведенческие качества личности для результативной деятельности в определенной сфере.
С точки зрения проводимого в статье обсуждения универсальных педагогических компетенций имеет смысл обратить внимание прежде всего на трактовку профессиональной компетентности учеными Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Они предлагаю рассматривать профессиональную компетентность как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций [9, С. 21]. Ключевые компетенции они связывают с обеспечением успеха личности в быстро изменяющемся мире не зависимо от сферы профессиональной деятельности. Представляется, что в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) они получили название «универсальных компетенций». В базовых компетенциях проявляется специфика «определенной профессиональной деятельности». В ФГОС ВО они скорее всего представлены общепрофессиональными компетенциями. Специальные компетенции предназначены для отражения специфичного в конкретной сфере профессиональной деятельности, проявления ключевых и базовых компетенций в ней. Согласно ФГОС BOO они фиксируются, скорее всего, как профессиональные. Пронизывая друг друга, названные виды компетенций находят свое проявление при решении разноуровневых профессиональных задач с применением разнообразных ресурсов.
Попытки обращения к термину «универсальные педагогические компетенции» стали актуальными в связи с реализацией масштабного проекта Министерства Просвещения РФ по созданию и организации работы Технопарков универсальных педагогических компетенций в педагогических университетах. Технопарки универсальных педагогических компетенций представляют собой «...комплекс организационно-управленческих и педагогических структур, ориентированных на создание оптимальных условий для развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов, их готовности к успешной педагогической деятельности в высокотехнологичной цифровой образовательной среде» [3, С. 43]. В предложенном понимании показано назначение Технопарков. Вместе с тем, что понимать непосредственно под универсальными педагогическими компетенциями в сопровождающих документах проекта не разъясняется.
Ученые Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского делают попытку выделить универсальные педагогические компетенции, рассматривая их как необходимую составляющую ценностно-смысловой модели обеспечения преемственных результатов подготовки педагога от допрофессионального этапа (психолого-педагогические классы) до высшего образования (уровень бакалавриат, магистратуры направления «Педагогическое образование»), включая подготовку педагога в средних профессиональных организациях. Универсальную педагогическую компетенцию они предлагают рассматривать как «совокупность характеристик, интегрированных в способность субъекта эффективно решать профессиональные задачи педагогической деятельности, связанные с развитием ребенка, формированием благоприятной доя этого среды и самоактуализацией в профессии» [15, С. 260]. Тем самым исследователями выделяются три группы универсальных педагогических компетенций: антропоцентрические (нацеленные на «ребенка»); социальные (нацеленные на «среду»); акмеологические (нацеленные на «профессию»), В каждой группе выделяется по три компетенции. Представляется, что выделяемые подобным образом универсальные педагогические компетенции отражают три линии, задаваемые антропоцентрическим, средовым и акмеологическим подходом.
Нам представляется важным положить в основу выделения универсальных педагогических компетенций задачный подход, раскрывающий сущность моделирования педагогической деятельности - целостное осмысление педагогом целей, содержания, процесса, результатов, участников, ресурсов, условий осуществления педагогической деятельности, согласованной с реальным культурно-образовательным пространством. Овладение педагогической деятельностью на основе задачного структурирования создает предпосылки для интериоризации и экстериоризации функций педагогического управления, что в случаях осознанности приводит к воспроизводству освоенных действий в реальной практике [14].
Обсуждать универсальные педагогические компетенции нами предлагается, прежде всего, из осознания того, что педагогическая деятельность является ведущей в педагогической профессии. Ведь сегодня наряду с педагогическим для педагога обсуждается и сопровождение, и методический, и научно-исследовательский, и проектный, и организационно-управленческий, и культурно-просветительский виды деятельности.
Педагогическая деятельность по мнению представителей научной школы В.А. Сластенина представляет собой, «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [11, С. 18]. Она направляется на проектирование и реализацию педагогического процесса, предстающего как целенаправленное, специально организованное взаимодействие педагогов и их подопечных, в ходе которого происходит решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластенин). Разделяя взгляд научной школы В.А. Сластенина, научная школа А.П. Тряпицыной предлагает взаимодействие в педагогическом процессе рассматривать как обмен деятельностями и «личностными фондами» его участников. В ходе такого обмена происходит освоение объекта изучения - содержания образования, овладение определенными способами действия.
Исходя из того, что педагогический процесс определяется через «взаимодействие» обратимся к осмыслению данного понятия особо. Значимым является то, что во взаимодействии участники друг на друга оказывают непосредственное или опосредованное влияние, что является обусловленным тем, что они решают общие задачи, у них пересекаются интересы, осуществляют совместную деятельность, в ходе которой обмениваются взаимно ориентированными проявлениями и реакциями. Для взаимодействия, которое носит педагогический характер, свойственным становится длительный или временный преднамеренный контакт педагога (педагогов) и обучающихся (обучающегося), приводящий к взаимным изменениям поведения и отношения участников, преобразованиям их деятельности и действий.
Следует заметить, что взаимодействие в педагогическом процессе приходит на смену характерному для авторитарной педагогики одностороннему воздействию, субъект-объектным отношениям. В его основе лежит совместная деятельность, субъект-субъектные отношения. Исследователями отмечается также порождение в ходе взаимодействия взаимных связей на основе воздействий субъектов друг на друга [10]. Именно взаимные связи становятся побудителями преобразований, которые могут приводить как к продуктивным изменениям, так и к деградации. И от педагогического коллектива в целом, каждого педагога в отдельности существенным образом зависит принципиальная возможность выбора пути развития, а не пути деградации.
Попытка осмысления категории «педагогическое взаимодействие», предпринятая Е.В. Коротаевой [6], привела к пониманию неоднозначности ее трактовки отечественными учеными. Вместе с тем исследователем заключается, что взаимодействие способно выступить опорой, «концептуальным конструктом» в организации образовательного процесса. Также отмечается, что данная категория носит междисциплинарный характер, обеспечивая единство социальных, педагогических и психологических связей. Разнородные связи позволяют соединить результат педагогического взаимодействия (социальная сторона), среду, обеспечивающую потребность и возможность организации взаимных действий (педагогическая сторона), механизм его осуществления (психологическая сторона). Обратим внимание также на выделение в школьном коллективе разных систем взаимодействия одновременно: между педагогами; между педагогами и школьниками; между школьниками (старшими, младшими, сверстниками) (Рожковым М.И., Байбородовой Л.В.) [8].
Возвращаясь к педагогическому процессу, отметим, что его единицей принято рассматривать педагогическую задачу, которая развивается во времени. Педагогическая задача отражает в себе педагогическую ситуацию, возникающую в реальной педагогической деятельности, которая соотносится с целью деятельности и условиями ее осуществления. Педагогические задачи могут быть разной типологии и уровня сложности, которые можно выстроить в ряд - оперативные, тактические, стратегические. В решении педагогических задачах проявляется мышление педагога (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобский) [7].
Согласно понимания Г.А. Балла, задача в обобщенном виде предстает как система, в которой задается цель деятельности; определяется ситуация, в которой от субъекта требуется некое действие по нахождению неизвестного за счет установления его связей с известным, в том числе и когда субъект не владеет способом такого действия [1, С. 41]. В составе задачи представляются одновременно и исходное состояние, и «модель потребного будущего» (П.К. Анохин) через такие пары «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование», что отражает прогнозирование результата и возможность его модельного представления.
Представляется, что способности ставить педагогические задачи, создавать необходимую среду для их решения, организовывать процесс решения и оценивать его результативность во взаимосвязи с взаимодействием, отражающем характер отношений, и могут быть положены в основу определения универсальных педагогических компетенций.
Кроме того, при определении универсальных педагогических компетенций мы исходим из того, что педагогическая деятельность имеет социально-профессиональный, ситуационно-средовой, организационно-педагогический, рефлексивно-аналитический аспекты. Каждому аспекту педагогической, на наш взгляд, соответствует та или иная универсальная педагогическая компетенция (таблица 1).
Таблица 1
Соотнесение универсальных педагогические компетенций и аспектов деятельности педагога
Аспекты педагогической деятельности Универсальные педагогические компетенции Индикаторы оценки универсальных педагогических компетенций
Социально-профессиональный УПК-1. Способен участвовать в социально-профессиональном взаимодействии (коллеги, администрация, партнеры) при постановке серии разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических) задач, нацеленных на достижение обучающимися предметных / метапредметных / личностных результатов. УПК-1.1. Знает: основы проблемно-задачного подхода и особенности его применения при достижении образовательных результатов, специфику социально-профессионального взаимодействия при решении образовательных задач. УПК-1.2. Умеет: продуктивно взаимодействовать в педагогическом коллективе, вступать в сотрудничество с коллегами при постановке разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических) задач нацеленных на достижение образовательного результата. УПК-1.3. Владеет мягкими навыками, необходимыми для продуктивного социально-профессионального взаимодействия с коллегами при структурировании учебных (учебно-познавательных и учебно-профессиональных) задач, формулировании их условий.
Ситуационно-средовой ПК-2. Способен взаимодействовать с образовательной средой, в том числе цифровой, при создании условий для решения серии разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических) задач, нацеленных на достижение обучающимися предметных / метапредметных / личностных результатов. ПК-2.1. Знает: концептуальные основы образовательной среды в целом, цифровой образовательной среды в частности, принципы продуктивного взаимодействия с ней. ПК-2.2. Умеет: взаимодействовать с цифровой образовательной средой при создании условий для решения серии разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических) задач, нацеленных на достижение обучающимися образовательного результата. ПК-2.3. Владеет цифровыми навыками, необходимыми для создания условий по решению серии разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических) задач в цифровой образовательной среде.
Организационно-педагогический ПК-3. Способен организовать процесс совместной деятельности и межличностного взаимодействия обучающихся при решении серии разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических) задач, нацеленных на достижение обучающимися предметных / метапредметных / личностных результатов. ПК-3.1. Знает: психолого-педагогические основы организации совместной деятельности, межличностного взаимодействия. ПК-3.2. Умеет: создавать ситуации продуктивного группового взаимодействия обучающихся при решении серии разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических)задач. ПК-3.3. Владеет мягкими навыками, необходимыми для организации процесса сотрудничества обучающихся при решении серии разноуровневых учебных задач.
Рефлексивно-аналитический ПК-4. Способен осуществлять формирующее оценивание обучающихся в процессе решения серии разноуровневых учебных (учебно-познавательных и учебно-практических) задач, нацеленных на достижение обучающимися предметных / метапредметных / личностных результатов. ПК-4.1. Знает: психолого-педагогические основы формирующего оценивания. ПК-4.2. Умеет определять критерии оценивания и выстраивать систему формирующего оценивания достижения обучающимися образовательного результата. ПК-4.3. Владеет навыками получения обратной связи от обучающих, позволяющей оценивать обучение в процессе решения серии разноуровневых учебных задач.
По сути получается, что предлагаемые нами универсальные педагогические компетенции как раз и начинаются с совместной постановки задач; далее предполагают включение каждого в создание образовательной среды под выделенные задачи; затем каждый из педагогов взаимодействует с обучающимися при решении поставленных задач; и осуществляется формирующее оценивание, позволяющее увидеть личностные приращения обучающихся (когнитивные, операциональные, мотивационные).
Выводы. Таким образом, следует отметить, что предлагаемый нами способ определения универсальных педагогических компетенции предполагает осуществление постановки педагогических задач педагогическим коллективом школы как коллективным субъектом перед самим собой, а позже уже каждый педагог, группируясь с коллегами, участвует в наполнении, насыщении образовательной среды под их реализацию. Далее каждый педагог во взаимодействии с коллегами по необходимости организует процесс вовлечения обучающихся в решение поставленных задач с последующей оценкой их образовательных приращений на основе получения многообразной обратной связи. Тем самым педагогическая деятельность становится общественно определенной (A.B. Боровских, Н.Х. Розов) [2], выступая функцией не индивидуального, а коллективного субъекта, который порождает свою профессиональную культуру и нуждается в непрерывном педагогическом образовании.
Практика разработки и реализации образовательных программ магистратуры по направлению «Педагогическое образование», программ повышения квалификации, профессиональной переподготовки педагогических работников с ориентацией на освоение универсальных педагогических компетенций разворачивается на базе Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
Литература:
1. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект/Г.А.Балл.-М., 1990. - 184 с.
2. Боровских, A.B. Деятельностные принципы и педагогическая логика / A.B. Боровских, Н.Х. Розов // Педагогика. -2010. -№8.-С. 10-19
3. Галустов, А.Р. Образовательный технопарк как фактор развития социально-профессиональной мобильности студентов педагогического вуза / А.Р. Галустов, С.К. Карабахцян // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. - 2022. - №1. - С. 40-47
4. Ильина, Н.Ф. Создание региональных кластеров непрерывного педагогического образования: постановка проблемы / Н.Ф. Ильина // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы XIII Международной научной конференции. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. - 2022. - С. 72-74
5. Калинникова, Н.Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма / Н.Г. Калинникова // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - №3 - С. 186-189
6. Коротаева, Е.В. Подходы к трактовке психолого-педагогических взаимодействий: ретроспективный анализ / Е.В. Коротаева // Национальная ассоциация ученых. - 2020. -№ 57-2 (57). - С. 36-39
7. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобский. - М., 1990. - 102 с.
8. Рожков, М.И Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - М.: ВЛАДОС, 2000.-С. 41-38
9. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Питер, 2014.-304 с.
10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 512 с.
11. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, П.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр "Академия", 2013. - 576 с.
12. Слободчиков, В.И. Психологическая антропология: от истоков в будущее / В.И. Слободчиков // Исследователь / Researcher. - 2018. - № 1-2 (21-22). - С. 16-22
13. Степанова, И.Ю. Образование педагога: индивидуально-личностный аспект / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф // Проблемы современного образования. - 2022. - №3. - С. 72-90
14. Степанова, И.Ю. Проектирование практико-ориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе: монография / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. - 368 с.
15. Харисова, И.Г. Ценностно-смысловая модель формирования преемственных результатов подготовки педагога / И.Г. Харисова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. -2021. - Т. 27, №4. - С. 257-264
Педагогика
УДК 37
студент Слепцова Сайыына Андреевна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики Степанова Людмила Валерьевна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ
СОВРЕМЕННЫХ ИКТ
Аннотация. В статье «Развитие познавательной самостоятельности школьников средствами современных ИКТ» рассматривается модель обучения «Перевернутый класс». В рамках данной модели применяются информационно-коммуникационные технологии. Представленная модель обучения способствует развитию субъект-субъектных отношений между учителем и обучающимися. Авторы продемонстрировали средство современной информационно-коммуникационной технологии - конструктор образовательных ресурсов российского производства «Удоба». Данный конструктор способствует развитию самостоятельности школьников и интереса при выполнении различных учебных заданий. Опытно-экспериментальная работа проведена среди обучающихся 9 класса. В ней приняли участие 25 человек. Авторы раскрыли суть использования метода. Выявили, что конструктор «Удоба» удобен в учебном процессе при изучении многих предметов. Этот образовательный ресурс, и его технологические составляющие соответствуют современным требованиям ИКТ.
Ключевые слова: ИКТ, модель обучения, познавательная самостоятельность, конструктор образовательных ресурсов, средство, метод, перевернутый класс.
Annotation. The article "Development of cognitive independence of schoolchildren by means of modern ICT" considers the model of teaching "Inverted class." Within the framework of this model, information and communication technologies are used. The training model presented promotes the subject-subject relationship between the teacher and the learners. The authors demonstrated the means of modern information and communication technology - the designer of educational resources of Russian production "Convenience." This designer contributes to the development of independence of schoolchildren and interest in the performance of various educational tasks. Experimental work was carried out among students of the 9th grade. It was attended by 25 people. The authors revealed the essence of using the method. It was revealed that the "Convenience" designer is convenient in the educational process when studying many subjects. This educational resource and its technological components meet modern ICT requirements.
Key words: ICT, learning model, cognitive independence, educational resource designer, tool, method, inverted class.
Введение. В настоящее время в результате социально-экономических преобразований, связанных с глобальными переменами, происходят существенные изменения в образовании. Особенно в области информационных технологий стали внедряться совершенно новые разработки учебных конструкторов для применения в педагогической практике.
Исходя из этого, данная тема актуализируется требованиями современного подхода к образовательной деятельности. В частности, проведения уроков в средней общеобразовательной школе. Каждый ученик должен иметь возможность получать новые знания по предметам и использовать их для получения результатов обучения, а также в повседневной жизни. В связи с этим существует проблема развития познавательной самостоятельности в условиях традиционного обучения. Данное
