CC BY
27
Методология обеспечения преемственности результатов различных уровней профессионального педагогического образования
Тарханова Ирина Юрьевна
Директор Института педагогики и психологии, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Российская Федерация, Ярославль
Харисова Инга Геннадьевна
Начальник учебно-методического управления, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Российская Федерация, Ярославль
Аннотация
Актуальность темы исследования определяется необходимостью применения принципов последовательности и преемственности в подготовке педагогических кадров. Система непрерывного педагогического образования не может эффективно функционировать без определения ценностных ориентиров для каждой ступени педагогического образования в отношении профессионально значимых качеств, смыслов и ценностей, которыми обладают студенты и преподаватели. Цель статьи - обоснование методологии последовательности и непрерывности педагогического образования. На основе методологии системогенеза профессиональной деятельности, по итогам анализа профессиональных и образовательных стандартов, сформирован перечень ориентиров, определяющих ценностно-смысловую основу педагогической деятельности. С помощью разработанного авторами опросника и модифицированного MAST-теста собраны эмпирические данные, свидетельствующие о единой системе ценностей, но неравномерном проявлении ценностных ориентиров, формируемых на разных уровнях образования (педагогические классы, педагогические колледжи, университеты, постдипломное образование). На основе проведенного анализа выделены универсальные педагогические компетенции, позволяющие педагогу на любом уровне его профессионализации эффективно осваивать педагогическую деятельность, осознанно подходить к выполнению трудовых функций, решать широкий диапазон задач профессиональной деятельности по обучению, воспитанию и развитию обучающегося, проектированию образовательной среды и взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса. Определены индикаторы формирования универсальных педагогических компетенций для каждого уровня подготовки педагога.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование; профессиональные стандарты; образовательные стандарты; ценностные ориентиры, универсальные педагогические компетенции
Источник финансирования:
Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00077-21-02 на выполнение научных исследований по теме «Научное обоснование и выработка методологии обеспечения преемственности ФГОС общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования в интересах создания единого образовательного пространства подготовки педагогических кадров».
Ссылка для цитирования:
Тарханова И. Ю. , Харисова И. Г. Методология обеспечения преемственности результатов различных уровней профессионального педагогического образования // Человек и
образование URL: http://ras.jes.su/human-edu/s181570410018636-4-1 (дата обращения: 16.02.2022).
1 Введение. Актуальность данного исследования обусловлена отсутствием методологии и реально действующих практик обеспечения преемственности образовательных программ на разных этапах подготовки педагогических кадров. Формирование целостности и единства образовательного пространства в настоящее время является одним из ключевых направлений государственной образовательной политики в Российской Федерации, без этого достижение цели вхождения России в число 10 лучших стран мира по качеству общего образования представляется проблематичным. Важнейшим элементом российского образовательного пространства является пространство педагогических кадров. Ключевым механизмом формирования единого образовательного пространства подготовки педагогических работников является обеспечение непрерывности педагогического образования. Вместе с тем следует признать, что существующие на региональном и федеральном уровне практики обеспечения непрерывности педагогического образования не могут быть квалифицированы как единое образовательное пространство. Констатируем наличие лишь отдельных его элементов, зачастую не связанных друг с другом.
2 Ключевой проблемой, решаемой в ходе исследования, является отсутствие методологии и реально действующих практик обеспечения преемственности образовательных программ на разных этапах подготовки педагогических кадров. Главной идеей по решению данной проблемы видится построение методологии преемственности и непрерывности педагогического образования на понимании роли педагога как ключевой фигуры для обеспечения качества образования и для будущего развития страны, что актуализирует применение ценностно-смыслового подхода к подготовке учителей будущих поколений России.
3 Методы исследования. Ценностно-смысловой подход к обеспечению преемственности и непрерывности педагогического образования базируется на концепции системогенеза, определяющей системообразующим фактором любой деятельности вектор «мотив - цель» [1, с. 54]. В исследовании показано, что реальная связь профессиональных целей и мотивов может быть реализована в ценностно-смысловых ориентирах, имеющих ценность и личностный смысл для субъекта деятельности [2, с. 97]. Именно на единых представлениях о ценностно-смысловой основе строится преемственность педагогического образования на всех его уровнях и профессиональной педагогической деятельности.
4 Компаративный анализ федеральных государственных образовательных стандартов, регламентирующих результаты процесса подготовки педагога, и профессиональных стандартов, фиксирующих базовые требования к профессии, анализ результатов фокус-групп с действующими педагогами и студентами, получающими педагогическое образование, позволили выделить перечень ценностей, составляющих ценностно-смысловую основу педагогической деятельности, и базовые ориентиры педагогической профессии. На основе анализа ценностно-смысловой структуры педагогической профессии [3, с.9], дифференцированы данные ориентиры на ценности-цели и ценности-средства.
5 Ценности-цели сгруппированы вокруг трех ключевых сфер профессиональной педагогической деятельности: ребенка (обучающегося, воспитанника) как главного целевого ориентира педагогической деятельности; среды как пространства педагогического взаимодействия; профессии - смыслового содержания трудовой деятельности, ориентированной на выполнение определенных педагогических функций. Ценности-средства с опорой на обозначенные выше основания дифференцированы на ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
6 Полученный массив данных позволил разработать авторский инструмент, направленный на выявление у испытуемых ценностей, заложенных стандартами. Опросник представляет собой три списка ценностей (отношения, качества, знания), включающих по 18 позиций. Каждый список отражает ценностные ориентиры, связанные с целевыми объектами - обучающимся, образовательной средой и педагогической профессией. Процедура
диагностики представляет собой ранжирование ценностей в убывающем порядке. Содержательная (концептуальная) валидность опросника проверялась экспертами в лице представителей учебно-методического управления университета. Экспертная оценка показала соответствие содержания опросника образовательным результатам, зафиксированным в Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального и высшего образования для укрупненной группы профессий, специальностей и направлений 44.00.00 Педагогическое образование, а также утвержденным и находящимся на стадии проекта профессиональным стандартам педагогических работников.
7 Для подтверждения полученных в ходе опроса результатов применялся модифицированный М^Т-тест, направленный на диагностику индивидуального набора долженствований (ценностей-целей). Результаты позволили сравнить декларируемые цели-ожидания испытуемых в отношении педагогической профессии и «иррациональные убеждения». Данная методика является более свободной и приближается по содержанию и форме работы к проективным. У испытуемых была возможность в той или иной форме выразить свои ценности непосредственно в виде свободных высказываний, а концепт ее обработки схож с алгоритмом контент-анализа при обработке стандартизированного интервью.
8 Эмпирическое исследование проходило в онлайн-формате с использованием платформы oprosso.ru в период с марта по май 2021 года. В исследовании приняли участие действующие учителя, студенты образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования, школьники, обучающиеся в психолого-педагогических классах Ярославской области.
9 Результаты. Проведенное исследование позволило выявить тенденцию ориентации профессиональной подготовки учителей на формальную сторону организации педагогического процесса. С одной стороны, это свидетельствует о направленности педагогического образования на действующие нормы и регламенты, на создание необходимых условий для достижения целей воспитания и обучения. С другой стороны, полученные данные обозначают проблему, решение которой необходимо для реализации современных требований к организации образовательного процесса, одним из которых является поддержание высокого уровня субъектности ребенка и развитие личностного потенциала обучающегося. Это возможно только в случае перевода ценностей, связанных с ребенком, из разряда декларируемых в статус приоритетных.
10 В ходе анализа эмпирических данных выявлено, что общей тенденцией в системе ценностей респондентов всех категорий является сравнительно низкий вес в ценностной структуре ценностей-отношений, регулирующих организацию педагогического процесса и характер взаимодействия его участников. Полученные данные структурного анализа обращают внимание на то, что уже с первого этапа подготовки будущих педагогов целесообразно ориентироваться на формирование инструментальных ценностей всех групп, не допуская преобладания какой-то одной категории ценностей над другими. Важно понимать, что ценности-знания сами по себе не обеспечат эффективную организацию педагогического процесса, они должны быть реализованы также в ценностях-отношениях и ценностях-качествах. Ценности-цели, отвечающие за отношение к ребенку и формирование благоприятной для его развития среды, должны рассматриваться будущим педагогом в качестве приоритета, независимо от того, на каком этапе подготовки он находится.
11 Таким образом, операционализация действующих стандартов и анализ ценностно-смысловых ориентиров будущих и действующих педагогов позволяют говорить о наличии общих компетентностных блоков на различных этапах профессионализации в педагогической деятельности. Такие блоки мы назвали векторами развития универсальных педагогических компетенций, позволяющих педагогу на любом уровне его профессионализации эффективно осваивать педагогическую деятельность, осознанно подходить к выполнению трудовых функций, решать широкий диапазон задач профессиональной деятельности по обучению, воспитанию и развитию обучающегося,
проектированию образовательной среды и взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса. При этом универсальные педагогические компетенции (УПК) определяются как общие для всех представителей педагогической профессии компетенции, не зависящие от учебных предметов и обеспечивающие эффективность именно педагогической деятельности. Выделено три вектора универсальных педагогических компетенций: антропоцентрические УПК, акмеологические УПК, социальные УПК. Для примера операционализация компетенций по уровням педагогического образования представлена в таблице 1 применительно к антропоцентрической УПК.
12 Таблица 1.
13 Уровневая модель формирования универсальных педагогических компетенций
14
УПК Педагогический класс СПО ВО бакалавриат ВО магистратура
Антропоцентрические
Способность осуществлять педагогическую деятельность в соответствии с потребностями личности и общества осознает социальную значимость педагогической деятельности понимает ответственность перед участниками образовательных отношений за результаты своей профессиональной деятельности осознает необходимость постоянного изучения и анализа актуальных тенденций в организации образовательной деятельности обучающихся ориентирован на повышение качества образования
умеет заботиться о своем психологическом и физическом здоровье умеет организовывать урочную и внеурочную деятельность обучающихся умеет создавать методически оправданные образовательные продукты, обеспечивающие удовлетворение потребностей участников образовательных отношений готов генерировать новые идеи и проявлять творчество при проектировании образовательного процесса
знает нормативно правовые и этические основы педагогической деятельности знает универсальные и предметные способы действий и способы формирования их у обучающихся знает способы организации образовательной деятельности в форматах, специфических для обучающихся определенной возрастной группы и особых образовательных потребностей знает способы изучения результатов и эффективности своей профессиональной деятельности
Способность к развитию личностного потенциала обучающихся в рамках организации учебной и воспитательной деятельности осознает целесообразность развития своего личностного потенциала ориентирован на оказание каждому ребенку адресной помощи в развитии его личностного потенциала понимает необходимость создания условий для развития личностного потенциала каждого обучающегося демонстрирует готовность индивидуализировать и персонифицировать образовательный процесс для каждого обучающегося
определяет перспективы и динамику
определяет свои возможности и ресурсы для их развития в образовательном процессе осуществляет индивидуальный подход к каждому ребенку в организации учебной и внеучебной деятельности актуализации и совершенствования потенциальных возможностей обучающегося на основе выявления и фиксации существенного в его индивидуальном и личностном развитии создает условия для самостоятельной выработки детьми жизненных ценностей в процессе сопровождения их личностного становления
знает способы изучения своего личностного потенциала знает способы актуализации потенциальных возможностей и способностей обучающихся знает способы организации самостоятельной деятельности обучающегося по развитию его личностного потенциала знает способы оказания помощи обучающемуся в самоопределении, самореализации, самоутверждении
Способность к проектированию образовательных и воспитательных событий для обогащения субъективного опыта обучающихся понимает значимость накопления субъектного опыта для самореализации и профессионального самоопределения осознает необходимость обогащения субъектного опыта обучающихся через включение их в учебную и воспитательную деятельность ориентирован на организацию целенаправленной педагогической деятельности для обогащения субъектного опыта обучающихся понимает целесообразность ценностно-смыслового сотрудничества с обучающимися для обогащения их субъектного опыта
организует воспитательные события для сверстников и младших в рамках внеурочной деятельности использует методы и формы включения обучающихся в образовательную деятельность, обеспечивающие их субъектную позицию инициирует образовательную активность обучающихся через включение их в рамках учебной и внеучебной деятельности в разнообразные форматы коммуникации и взаимодействия друг с другом и социальным окружением обеспечивает интериоризацию предметного и метапредметного содержания учебной и внеучебной деятельности через формирование у обучающихся эмоционально-ценностного отношения к учебным и воспитательным событиям
знает форматы воспитательных событий, обогащающих эмоционально-ценностную сферу участников и предоставляющих им возможность для творческой самореализации знает способы активизации позиции обучающихся в образовательном процесса, способствующие достижению ими метапредметных и личностных результатов знает способы комбинирования технологий, форм и методов обучения и воспитания в целях создания для обучающихся образовательных ситуаций событийного характера знает способы проектирования событийных форматов организации учебной и внеучебной деятельности обучающихся, ориентированных на обогащение их субъектного опыта
Акмеологические
Способность к системному демонстрирует информированность о педагогической осознает значимость выявления и понимает необходимость определения целей и задач профессиональной ориентирован на решение профессиональных задач на основе оптимального выбора имеющихся
проектированию профессиональной педагогической деятельности профессии и требованиях к профессиональным качествам педагога преодоления трудностей в решении профессиональных задач деятельности на основе анализа образовательной ситуации и своих профессиональных возможностей образовательных и личностных ресурсов и поиска альтернативных вариантов их восполнения при имеющемся дефиците
определяет цели и планирует свою деятельность с учетом имеющихся ресурсов подбирает варианты решения профессиональных задач на основе анализа и целеполагания формирует систему профессиональных педагогических задач и подбирает тактику их достижения с учетом образовательной ситуации выстраивает стратегию своей профессиональной деятельности по организации образовательного процесса на основе доказательного анализа
знает способы подбора информации, необходимой для постановки целей и планирования деятельности адекватно ситуации ее реализации знает способы интерпретации образовательного контекста для постановки целей своей деятельности и определения путей их достижения знает способы оценки и анализа особенностей образовательной ситуации для целеполагания и планирования своей деятельности по решению профессиональных задач знает способы выбора стратегии и тактики решения профессиональных задач в нестандартных образовательных ситуациях
Готовность к непрерывному профессионально-педагогическому развитию понимает значимость обучения в течение всей жизни осознает необходимость собственного развития и реализации своего личностного потенциала в профессии понимает значимость постоянного развития и совершенствования профессионально значимых качеств осознает ценность самообразования, профессионального и личностного развития учителя в течение всей жизни
выделяет личностный смысл профессиональной деятельности выстраивает маршрут своего развития на основе осознания перспектив самореализации в профессии выстраивает карьерную стратегию на основе осознания перспектив профессионального роста демонстрирует умение работать в условиях многозадачности педагогической деятельности
имеет системное представление о профессиональном идеале знает способы развития профессиональных способностей педагога знает подходы к проектированию карьерной стратегии учителя знает способы диагностики и развития своего профессионально-личностного потенциала
Способность корректировать педагогическую деятельность на основе обратной связи понимает важность анализа и рефлексии в педагогической деятельности осознает значимость учета мнения участников образовательных отношений при организации учебной и внеучебной деятельности ориентирован на оказание помощи обучающимся в достижении образовательных результатов не зависимо от уровня их готовности к освоению образовательной программы осознает возможность изменять свои представления о профессии и пересматривать ожидания от профессиональной деятельности в зависимости от складывающейся образовательной ситуации
анализирует результаты своей организаторской деятельности контролирует и корректирует свою деятельность по организации образовательного процесса, опираясь на оценку образовательных результатов обучающихся контролирует и корректирует профессиональную деятельность, опираясь на результаты анализа процесса достижения обучающимися образовательных результатов отбирает способы решения профессиональных задач на основе анализа результатов их решения на предыдущем этапе деятельности
знает способы установления обратной связи при организации совместной деятельности знает особенности оценивания предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся знает способы выявления и преодоления трудностей обучающихся в достижении результатов образовательной деятельности знает способы организации мониторинга качества образовательного процесса и использования его результатов для корректировки своей профессиональной деятельности
Социальные
Способность к организации взаимодействия с участниками образовательных отношений на основе сотрудничества и взаимопомощи проявляет уважение к другому человеку (ровеснику, младшему, старшему) ориентирован на сотрудничество и взаимопомощь в командной работе осознает значимость четкого выполнения своей роли в команде для эффективного взаимодействия понимает целесообразность создания эффективных команд участников образовательных отношений для решения поставленных задач
мотивирует участников взаимодействия при включении их в разнообразные виды деятельности анализирует ситуацию социально-педагогического взаимодействия вовлекает участников образовательных отношений в командное решение задач на основе сотрудничества использует потенциал участников образовательных отношений для эффективного решения поставленных задач
знает способы целеполагания. планирования и организации совместной деятельности знает правила организации социально-педагогического взаимодействия знает способы поддержания сотруднических отношений с участниками образовательных отношений знает способы предотвращения и регулирования конфликтов, возникающих в процессе взаимодействия с участниками образовательных отношений
Способность создавать комфортную и психологически безопасную развивающую образовательную среду демонстрирует толерантное отношение к проявлению своеобразия участников образовательного процесса ориентирован на организацию продуктивного взаимодействия с участниками образовательных отношений создает психологически комфортные условия развития, сотрудничества, общения обучающихся совершенствует образовательную среду, обеспечивая благоприятный климат для развития обучающихся
интегрирует интересы участников взаимодействия для организует работу с детским коллективом в выделяет различные контексты (социальные, поддерживает свой авторитет и делегирует обучающимся
выработки единых целевых ориентиров совместной деятельности целях реализации его воспитательной функции национальные, культурные и т.д.), в которых происходит взаимодействие полномочия в части организации деятельности коллектива
знает способы продуктивного сотрудничества со всеми участниками деятельности знает способы установления толерантных взаимоотношений обучающихся в коллективе знает способы гармонизации целей и отношений отдельных обучающихся и коллектива для полноценного включения их в совместную деятельность знает способы создания комфортной и психологически безопасной образовательной среды
Способность осуществлять социально-педагогическое партнерство в рамках реализации основных и дополнительных образовательных программ понимает значимость социального партнерства в рамках решения возникающих проблем ориентирован на использование потенциала ближайшего социального окружения и его представителей в организации образовательного процесса видит перспективы использования социально-педагогического партнерства в решении профессиональных задач осознает необходимость сотрудничества, наставничества и взаимопомощи в педагогическом сообществе
подбирает партнеров для совместного решения поставленной задачи привлекает родителей и представителей ближайшего социального окружения к организации внеурочной деятельности обучающихся взаимодействует с коллегами, родителями, представителями социального окружения в целях обеспечения достижения обучающимися личностных результатов использует потенциал социально-педагогического партнерства для оптимизации образовательного процесса относительно создания условий для развития каждого обучающегося
знает способы установления контактов со сверстниками, педагогами, детьми младшего возраста и представителями ближайшего социального окружения в целях привлечения их к совместному решению проблем знает способы использования ресурсов ближайшего социального окружения для достижения предметных и метапредметных образовательных результатов знает способы восполнения ресурсных дефицитов в организации образовательного процесса в рамках осуществления социально-педагогического партнерства знает способы конструктивного взаимодействия с социальными партнерами, родителями и представителями профессионального сообщества в рамках сопровождения процесса совместного решения проблем ребенка
15 Как видно из таблицы 1, формирование универсальных педагогических компетенций носит уровневый характер и обеспечивает согласованность образовательных результатов на разных этапах подготовки и профессионального развития педагогов (допрофессиональная педагогическая подготовка - среднее профессиональное и высшее педагогическое образование - дополнительное профессиональное образование). Выделение категории «универсальные педагогические компетенции» не требует пересмотра действующих регламентов образовательных результатов, так как включает в себя компетенции всех уровней действующих Федеральных государственных образовательных стандартов.
16 Обсуждение. По мнению экспертов, система подготовки учителей должна быть единой, начиная от профильных классов в средних общеобразовательных учреждениях и
заканчивая подготовкой кадров высшей квалификации [4, с. 208; 5, с. 164]. Формирование педагога может происходить в рамках как минимум трех взаимосвязанных этапов: довузовском - в рамках профильных классов старшей школы; в процессе обучения в вузе - в системе «бакалавриат - магистратура - аспирантура»; в послевузовский период - в рамках повышения квалификации. Между первым и вторым этапом возможен промежуточный -среднее профессиональное педагогическое образование [6, с. 37].
17 При этом в научной дискуссии фиксируется фактическая несформированность единого образовательного пространства подготовки педагогических кадров:
• отсутствие согласованности образовательных результатов на разных этапах подготовки и профессионального развития педагогов (допрофессиональная педагогическая подготовка, среднее профессиональное и высшее педагогическое образование, дополнительное профессиональное образование) [7, с. 51];
• отсутствие преемственности содержания педагогического образования на разных этапах подготовки и профессионального развития педагогов [8, с. 251];
• несформированность единства требований к содержанию и технологиям оценки качества педагогического образования (уровня сформированности профессиональных компетенций педагогов), а также процедурам аттестации педагогических кадров [9, с. 17].
18 Предлагаемая нами идея применения ценностно-смыслового подхода к конструированию непрерывного пространства подготовки педагогических кадров коррелирует с представлениями отечественной и зарубежной педагогической аксиологии. Так, по мнению В.А. Сластенина и Г.И. Чижаковой, педагогические ценности являются нормами, регламентирующими деятельность, в ходе которой осуществляется их субъективация [10]. L. Duffm с соавторами [11, с. 828] утверждают, что профессиональный стандарт может быть для учителя ценностным ориентиром и лежать в основе профессиональной практики.
19 Результаты проведенного анализа позволили выявить определенные тенденции в формировании системы ценностных ориентиров будущих учителей на разных уровнях педагогического образования, связанные с разным приоритетным статусом ценностных групп для разных категорий респондентов. Это в целом подтверждает представление В.И. Загвязинского о ценностном динамизме [12, с. 56]. Полученные в данном исследовании списки ценностных ориентиров расширяют перечень ценностных ориентаций, используемых в исследовании эффективности учителей [13], и переносят акцент с учителя как субъекта организации учебного процесса на ребенка и развитие его личностного потенциала.
20 Идея выделения универсальных педагогических компетенций, отражающих основные ценностно-смысловые ориентиры, зафиксированные в образовательных и профессиональных стандартах, перекликается с подходом Е.Г. Беляковой и И.Г. Захаровой к определению ценностных ориентиров через структуру профессиональных компетенций [14, с. 89]; идеей Г.З.Ефимовой, А.Н. Сорокина и М.В. Грибовского о том, что компетенции могут выступать смысловыми образцами и реализоваться в профессиональной деятельности учителя [15, с. 228]; выводом Е.Ф. Зеера о влиянии осознанной компетентности на конкурентоспособность педагога [16, с. 1119].
21 Выводы. Полученные научные результаты могут быть применены для реального изменения существующих практик непрерывного образования: проектирования региональных систем непрерывного педагогического образования на основе уровневой модели поэтапного преемственного формирования универсальных педагогических компетенций; разработки межуровневой федерально-региональной модели системы непрерывного педагогического образования; актуализации и корректировки понятия «качество непрерывного педагогического образования», разработки его критериев, показателей и системы мониторинга. При этом главным практическим результатом, обеспечивающим преемственность содержания и технологий непрерывного педагогического образования, нам представляются новые подходы к уровневой оценке его результатов.
Библиография:
1. 1. Системогенез деятельности. Игра. Учение. Труд: моногр.: в 4 т. - М.: Изд. дом РАО; Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2017. Т. I. Системогенез профессиональной и учебной деятельности / В. Д. Шадриков. - 326 с.
2. Ансимова Н.П., Тарханова И.Ю. Системогенез педагогической деятельности как методология обеспечения преемственности результатов различных уровней подготов-ки педагога // Педагогика. 2021. Том 85. № 5. с. 97-104.
3. Ходырев А.М., Данилова Л.Н., Ледовская Т.В. и др. Проблема системогенеза ценностей педагогической деятельности в условиях цифровизации общества // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социоки-нетика. 2020. Т. 26. № 4. С. 5-13.
4. Зритнева Е.И., Клушина Н.П., Лобейко Ю.А. Непрерывное образование в педагогической деятельности: теоретико-методологические аспекты исследования // Гу-манитарные и социальные науки. 2020. № 1. С. 207-217.
5. Скударева Г. Н. Теоретико-методологические основы непрерывного педаго-гического образования: довузовский компонент // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2021. Т. 26. №. 191. С. 160-168.
6. Лубков А. В. Современные проблемы педагогического образования // Обра-зование и наука. 2020. Т. 22. №. 3. С. 36-54.
7. Ледовская Т. В., Солынин Н.Э. Основные подходы к оценке результатов освоения основных образовательных программ студентами вуза // Ярославский педагоги-ческий вестник. Научный журнал. 2019. № 1. С. 49-55.
8. Мухамедов Г.И., Ходжамкулов Ю.Н., Шофкоров А.М. и др. Кластер педаго-гического образования: содержание и форма // Теоретическая и прикладная наука. 2020. №01 (81). С. 250-257.
9. Cañadas L.(2021) Contribution of formative assessment for developing teaching competences in teacher education. European Journal of Teacher Education. р. 1-17.
10. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Академия, 2003. 192 с.
11. Duffin, L. C., Brian, F. F., Helen, P. (2012) The Teachers' Sense of Efficacy Scale: Confirming the factor structure with beginning pre-service teachers. Teaching and teacher Education, Volume 28. Issue 6, рр.827-834.
12. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2008. 391 с.
13. Ainley, J., Carstens, R. Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 Conceptual Framework. OECD Education Working Papers, No. 187, OECD Publishing, Paris. Рр. 232-241.
14. Белякова Е.Г., Захарова И.Г. Профессиональное самоопределение и профес-сиональная идентичность студентов-педагогов в условиях индивидуализации образования // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 1. С. 84-112.
15. Ефимова Г.З., Сорокин А.Н., Грибовский М.В. Идеальный педагог высшей школы: личностные качества и социально-профессиональные компетенции // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 1. С. 202-230.
16. Zeer, E. F., Tretyakova, V. S., Kurochina, I. A., Bukovei, T. D., & Beresneva, T. V. (2019). Teacher's competitiveness at different stages of professional development. Humanities & Social Sciences Reviews, Volume 7(4), pp. 1108-1119.
Methodology of continuity of results of various levels of professional pedagog-ical education
Irina Tarkhanova
Director of the Institute of Pedagogy and Psychology, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky Russian Federation, Yaroslavl Inga Kharisova
Head of the Educational and Methodological Department, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky Russian Federation, Yaroslavl
Abstract
The relevance of the research subject is determined by the need for application of the principles of consistency and continuity in the training of pedagogical resource personnel. The system of continuous pedagogical education cannot function effectively without value orientations being defined for each stage of teacher education with respect to the professionally significant qualities, meanings and values student teachers possess. The aim of the article is to substantiate the methodology of continuing pedagogical education. Methods of analysis of professional and educational standards are applied. The result of the analysis is a list of value orientations of professional pedagogical activity. The empirical study was conducted using the questionnaire and MAST-test methods. The results state a common system of values and the difference in emphasis at different levels of teacher training (teacher training classes, teacher training colleges, universities, postgraduate education). As a result of the analysis, the universal pedagogical competencies necessary for the effective development of pedagogical activity are identified. These competencies allow the teacher to consciously perform labor functions, carry out training, education and development of the student, design the educational environment, interact with all subjects of the educational process. The article describes the indicators of the formation of universal pedagogical competencies for different levels of teacher training.
Keywords: continuing pedagogical education; professional standards; educational standards; value orientations, universal pedagogical competencies
Publication date: 16.02.2022
Citation link:
Tarkhanova I., Kharisova I. Methodology of continuity of results of various levels of professional pedagog-ical education // Man and Education - . - [Electronic resource]. URL: http://ras.jes.su/human-edu/s181570410018636-4-1 (circulation date: 16.02.2022).
Код пользователя: 37876; Дата выгрузки: 16.02.2022; URL - http://ras.jes.su/human-edu/s181570410018636-4-1 Все права защищены.
