CC BY
35ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 331.54:37
doi: 10.20323/1813-145X-2021-5-122-8-17
Анализ ценностно-смысловых ориентаций обучающихся психолого-педагогических классов
Михаил Вадимович Груздев1, Ирина Юрьевна Тарханова213, Инга Геннадьевна Харисова3
1 Доктор педагогических наук, доцент, ректор ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1
2Доктор педагогических наук, доцент, директор института педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1
3Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогических технологий, начальник учебно-методического управления ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 50000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1 [email protected], https://orcid.org/0000-0001-5603-0864 [email protected]н, https://orcid.org/0000-0002-7166-650X [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7782-664X
Аннотация. Актуальность проблемы, выбранной для исследования авторами статьи, обусловлена важностью реализации принципов непрерывности и преемственности в подготовке педагогических кадров. В статье разрешается противоречие между социальным заказом на создание единого образовательного пространства подготовки педагогов и отсутствием целевых ориентиров для каждого ее этапа с учетом имеющихся у обучающихся профессионально значимых качеств, смыслов и ценностей. Цель статьи -сравнительный анализ ценностно-смысловых ориентиров профессиональной педагогической деятельности у будущих педагогов на этапе допрофессиональной подготовки. Методологическую основу исследования составили положения ценностно-смыслового подхода и концепции системогенеза, определяющих личностные смыслы в качестве основополагающих ориентиров педагогической деятельности, имеющих ключевое влияние на ее цели, содержание и средства реализации. На основе методов анализа профессиональных и образовательных стандартов, регламентирующих базовые ориентиры профессиональной педагогической деятельности и определяющих требования к общепрофессиональным компетенциям педагога, авторами был сформирован перечень ценностей, определяющих ценностно-смысловую составляющую педагогической деятельности и ключевые ориентиры педагогической профессии.
С помощью разработанного авторами опросника и модифицированного MAST-теста собраны эмпирические данные и обработаны с помощью методов первичной описательной статистики, корреляционного, системно -структурного, факторного анализа. Анализ эмпирических данных позволил выявить ряд тенденций в формировании системы ценностных ориентаций будущих педагогов. Определено, что на допрофессиональном этапе система ценностей ориентирована в основном на ценности-знания, характеризующие профессиональную деятельность педагога. В статье транслируются научные результаты, обеспечивающие базу для новых исследований и разработки механизмов обеспечения непрерывности педагогического образования на всех его уровнях. Обозначенные в статье выводы задают единую методологическую основу для синхронизации результатов педагогического образования на уровне допрофессионального, среднего профессионального и высшего педагогического образования.
Ключевые слова: допрофессиональное педагогическое образование, профессиональные стандарты, образовательные стандарты, системогенез, ценностно-смысловые ориентиры, непрерывное педагогическое образование
Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00077-21-02 на выполнение научных исследований по теме «Научное обоснование и выработка методологии обеспечения преемственности ФГОС общего, среднего профессионального и высшего
© Груздев М. В., Тарханова И. Ю., Харисова И. Г., 2021
педагогического образования в интересах создания единого образовательного пространства подготовки педагогических кадров» (№ реестровой записи 730000Ф.99.1.БВ09АА00006)
Для цитирования: Груздев М. В., Тарханова И. Ю., Харисова И. Г. Анализ ценностно-смысловых ориентаций обучающихся психолого-педагогических классов // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 5 (122). С. 8-17. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-5-122-8-17.
GENERAL PEDAGOGY, HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
Original article
Analysis of value-sense orientations of students in psychological and pedagogical classes
Mikhail V. Gruzdev1, Irina Yu. Tarkhanova213, Inga G. Kharisova3
1Doctor of pedagogical sciences, associate professor, rector of Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky. 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1
2Doctor of pedagogical sciences, associate professor, director of the institute of pedagogy and psychology, Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky. 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1 3Candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of pedagogical technologies, head of the educational methodical department of Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky. 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1
[email protected], https://orcid.org/0000-0001-5603-0864
[email protected], https://orcid.org/0000-0002-7166-650X
[email protected], https://orcid.org/0000-0002-7782-664X
Abstract. The relevance of the problem chosen for study by the authors of the article is due to the importance of implementing the principles of steadiness and continuity in the training of pedagogical personnel. The article resolves the contradiction between the social order to create a single educational space for the training of teachers and the lack of targeted guidelines for each stage, taking into account the professionally significant qualities, meanings and values of students. The purpose of the article is a comparative analysis of the value-meaning guidelines of future teachers' professional pedagogical activity at the stage of pre-professional training. The methodological basis of the study was the provisions of the value-sense approach and the concept of systemogenesis, which determine personal meanings as fundamental guidelines for pedagogical activity, which have a key influence on its goals, content and means of implementation. Basing on methods of analysis of professional and educational standards that regulate the basic guidelines for professional pedagogical activity and determine the requirements for the teacher's general professional competencies, the authors formed a list of values that determine the value-meaning component of pedagogical activity and key guidelines for the pedagogical profession.
With the help of a questionnaire developed by the authors and a modified MAST test, empirical data were collected and processed using methods of primary descriptive statistics, correlation, system-structural, factor analysis. The analysis of empirical data revealed a number of trends in the formation of a system of value orientations of future teachers. It was determined that at the professional stage, the value system is focused mainly on values and knowledge that characterize the professional activities of the teacher. The article broadcasts scientific results that provide the basis for a new research and development of mechanisms to ensure the continuity of pedagogical education at all its levels. The conclusions outlined in the article set a single methodological basis for synchronizing the results of pedagogical education at the level of pre-professional, non-university and higher pedagogical education.
Keywords: professional pedagogical education, professional standards, educational standards, systemogenesis, value and meaning guidelines, continuous pedagogical education
The study was carried out as part of the state task of the Ministry of Education of the Russian Federation № 07300077-21-02 to carry out scientific research on the topic «Scientific rationale and development of methodology for ensuring the continuity of Federal Educational Standard in general, secondary professional and higher pedagogical education in order to make a single educational space for the training of teaching staff» (Registry entry № 730000®.99.1.EB09AA00006)
For citation: Gruzdev M. V, Tarkhanova I. Yu., Kharisova I. G. Analysis of value-sense orientations of students in psychological and pedagogical classes. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2021;(5):8-17. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-5-122-8-17
Введение
Формирование целостности и единства образовательного пространства в настоящее время является одним из ключевых направлений государственной образовательной политики в Российской Федерации, без этого достижение цели вхождения России в число десятку лучших стран мира по качеству общего образования представляется проблематичным. Важнейшим элементом российский системы образования должно стать единое пространство подготовки кадров, обеспечивающее непрерывность педагогического образования. Допрофессиональная подготовка является первым этапом в данной системе, она должна помочь старшекласснику совершить осознанный самостоятельный выбор профессии на основе понимания деятельности педагога, формирования ее ценностно-смысловых основ, сформированной мотивации. Решение данной задачи представляется невозможным без сопряжения образовательных результатов различных уровней непрерывного педагогического образования, включения педагогических и психолого-педагогических классов в систему непрерывной профессионально-педагогической подготовки, обеспечения преемственности содержания педагогического образования. Методология преемственности и непрерывности педагогического образования основана на понимании роли педагога как ключевой фигуры для обеспечения качества образования и для будущего развития страны, что актуализирует применение ценностно-смыслового подхода к подготовке учителей будущих поколений России.
Целью данной статьи является анализ ценностно-смысловых ориентаций обучающихся психолого-педагогических классов. По мнению авторов, результаты данного анализа могут быть полезны при проектировании образовательных программ допрофессионального этапа подготовки педагога, нацеленных на формирование ценностно-смысловой сферы старшеклассника, которая соответствует целям и содержанию современной педагогики, а также могут стать еще одним шагом к обеспечению преемственности с дальнейшими уровнями обучения и основными трудовыми функциями педагога на уровне ценностно-смыслового единства и мотивационной направленности.
Обзор литературы
Исследования, проводимые в России и за рубежом, убедительно показывают, что существуют взаимосвязи между осознанностью выбора педа-10
гогической профессии и качеством работы учителя [Габдрахманова, 2016; Жалагина, 2021; Шевченко, 2021; Якимов, 2020; Danielson, 2013; Day, 2002; Skaalvik, 2019]. Исследования, посвященные изучению профессиональной идентичности учителей, выявляют влияние таких факторов, как собственный школьный опыт учителей, их мотивы для поступления в программы педагогического образования на формирование профессиональной идентичности учителей, их успешности и эффективности их педагогической деятельности [Flores, 2020; Garzon, 2020; Sardabi, Biria, 2018; Wilkin, 2020].
Ярославская научно-педагогическая школа имеет давние традиции исследований в сфере допрофессиональной подготовки школьников к педагогической профессии. Научно-
теоретические и методологические основы до-профессионального педагогического образования изучались В. Б. Успенским [Успенский, 1998], Л. В. Байбородовой [Байбородова, 2015], А. П. Чернявской [Чернявская, 2017].
В статье наших ученых «Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников в современных условиях» представлен подробный анализ форм и методов допрофессиональной педагогической подготовки старшеклассников России. Результаты мониторинга, проведенного в 87 регионах Российской Федерации, показали, что целевые ориентиры допрофессиональной подготовки включают, помимо прочего, развитие ценностно-смысловой сферы обучающихся в педагогических классах [Чернявская, 2021, с. 6].
В Ярославской области с 2015 г. реализуется Концепция допрофессионального педагогического образования, в которой в качестве цели обозначено определение основных ценностей и ориентиров, а также механизмов организации деятельности обучающихся, способствующих выявлению и развитию их склонностей и способностей к педагогической профессии с учетом новых требований к педагогическому образованию, модернизации образовательного пространства региона и страны [Лобода, 2015, с. 4]. В Концепции обозначены исторические предпосылки допро-фессиональной педагогической подготовки, проанализированы ее традиционные и инновационные модели, обоснованы цель, задачи, функции данного этапа, основные подходы к организации образования на данном уровне, выделены принципы допрофессиональной педагогической подготовки и условия их реализации, обозначены его содержание, формы, методы и технологии. В то
же время задача выявления основных ценностей и ориентиров в концепции решена не полностью, отсутствует их детальное перечисление и структурный анализ.
Вместе с тем в педагогической науке собраны доказательства того, что система педагогических ценностей начинает складываться еще до начала профессиональной подготовки молодого человека [Manuel, 2019], а отношение к педагогической профессии закладывается в период дошкольного и дошкольного детства, складываясь из опыта общения с педагогами, окружающими ребенка: воспитателями детского сада, учителями школы [Karabon, 2021]. Поэтому в нашем исследовании стала идея конструирования образовательного пространства на основе общности ценностно-смысловых ориентиров педагогической деятельности на разных этапах подготовки педагога, в том числе допрофессиональном.
Ценностно-смысловой подход к обеспечению преемственности и непрерывности педагогического образования базируется на концепции си-стемогенеза [Шадриков, 2017], определяющей системообразующим фактором любой деятельности вектор «мотив - цель». Реальная связь профессиональных целей и мотивов может быть реализована в ценностно-смысловых ориентирах, имеющих ценность и личностный смысл для субъекта деятельности. Именно на основе единых ценностностных представлений может строиться преемственность педагогического образования на всех его уровнях и профессиональной педагогической деятельности.
Если мы говорим об обучающихся в педагогических классах как представителях первого этапа освоения педагогической деятельности, то с большой уверенностью можно утверждать, что не для каждого из них профессия педагога уже стала желаемым видом будущей деятельности. Наверняка, есть подростки, которые выбрали педкласс по иным причинам (невозможность выбора другой специализации в силу успеваемости или специфики проявленных способностей, слабое представление о других видах деятельности, дружеские привязанности к тем, кто выбирал на основе более объективных обстоятельств и пр.). Поэтому вопрос о мотивации выбора является важным для обеспечения эффективного формирования необходимых для педагогической деятельности компетенций [Ансимова, 2021, с. 99].
Таким образом, первоначально потребности обучающихся находят реализацию в других видах деятельности, не связанных с выбранной
профессией, и только по мере овладения самой деятельностью могут стать профессиональными мотивами. Важнейшим условием для этого является осознание личностного смысла педагогической деятельности для каждого обучающегося -важнейшего компонента модели специалиста. От этого зависит то, как будущий педагог будет выстраивать свою деятельность, на что он должен ориентироваться при ее осуществлении, как следует построить процесс профессионализации обучающегося, насколько напряженной или привлекательной для него станет деятельность педагога. «Личностные смыслы способствуют выделению в окружающей действительности субъективно значимой информации и реализуются посредством ценностей. Сами же ценности являются реально действующими только в том случае, если приобретают личностный смысл» [Ансимова, 2006, с. 77]. Исследования ценностно-смысловой сферы педагогической профессии подтвердили, основу осуществления профессиональной деятельности составляют не просто личностные ценности, а те смыслы, которые им придает будущий педагог [Ценности педагогического образования ... , 2020].
Методы исследования
С целью формирования списка ценностных ориентиров, которые могут иметь значение в педагогической профессии, мы провели контент-анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих процесс подготовки педагога и базовые требования к профессии: федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных в рамках укрупненной группы профессий, специальностей и направлений 44.00.00 Педагогическое образование (среднего профессионального образования и высшего образования (бакалавриат, магистратура) и профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Дополнительно были проведены фокус-группы с действующими педагогами и студентами, получающими педагогические профессии. На данном этапе осуществлялся сбор информации в однородных группах, сосредоточенный на обсуждении ценностей и смыслов педагогической деятельности, с участием ведущего, основанный на принципах учета групповой динамики. В качестве исследовательского инструментария использовался метод «концентрации суждений», позволяющий сформировать групповой список ценностей, вхо-
Л
дящих в структуру ценностно-смысловых ориентиров участников исследования, а также определить проранжированный список ценностей педагогической профессии.
Данные исследовательские методы позволили выделить перечень ценностей, составляющих ценностно-смысловую основу педагогической деятельности, и базовые ориентиры педагогической профессии. Используя классификацию педагогических ценностей, предлагаемую В. А. Сластениным [Сластенин, 2013, с. 66], мы разделили их на две группы: ценности самодостаточного типа (ценности-цели) и ценности инструментального типа (ценности-средства). В ходе смыслового анализа ценностно-смысловых ориентиров участников фокус-групп и семантического анализа ценностей профессии, регламентируемых стандартами, была предпринята группировка ценностей-целей вокруг трех ключевых сфер профессиональной педагогической деятельности: ребенка (обучающегося, воспитанника) - как главного целевого ориентира педагогической деятельности; среды - как пространства педагогического взаимодействия; профессии, смыслового содержания трудовой деятельности, ориентированной на выполнение определенных педагогических функций. Ценности-средства с опорой на обозначенные выше основания были дифференцированы на ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Исходя из данной типологии, была разработана анкета для изучения ценностных ориентаций будущих педагогов.
Исследование проходило в онлайн-формате с использованием платформы oprosso.ru в период с марта по май 2021 г. В исследовании приняли участие школьники, обучающиеся в психолого-педагогических классах Ярославской области.
Результаты исследования
Проведенное исследование позволило определить приоритетные для обучающихся классов педагогической направленности инструментальные ценности, относящиеся к ценностям-целям категорий «ребенок», «среда» и «профессия». Анализ полученных данных позволил нам обозначить важные для школьников ориентиры будущей профессии.
На Рисунке 1 представлены позиции категории «ценности-отношения», имеющие, по мнению обучающихся психолого-педагогических классов, наибольшую значимость для современного учителя.
Рис. 1. Средний ранг ориентиров школьников на ценности-отношения
* - ценность-цель «ребенок» ** - ценность-цель «среда» *** - ценность-цель «профессия»
Как видно из Рисунка 1, приоритетные для респондентов ценности-отношения ориентированы на все группы ценностей-целей, но преобладают все же ценности, относящиеся к профессии, что позволяет сделать вывод о наличии профессиональной направленности у школьников, интереса к педагогической профессии, рефлексии первых профессиональных проб.
Значимые для респондентов ориентиры, относящиеся к группе ценностей-качеств, представлены на Рисунке 2.
Результаты ранжирования респондентами ценностей-качеств показывают осознание ими значимости развития у себя личностно-профессиональных характеристик, важных для осуществления профессиональной деятельности. В меньшей степени представлены качества, необходимые для создания продуктивной, комфортной и безопасной образовательной среды. Из качеств, относящихся к ценности-цели «ребенок», в верхушку рейтинга попало лишь одно -«способность осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку». На наш взгляд, это может свидетельствовать о дефицитарности практик взаимодействия обучающихся психолого-педагогических классов с детьми, недостаточ-
ности включения их в ситуации квазипрофессиональной деятельности.
значимость имеют ценности профессии, менее значимы ценности, ориентированные на ребенка и среду (средний вес ценностей 8,8; 6,3; 3,8 соответственно).
Рис. 2. Средний ранг ориентиров школьников на ценности-качества
* - ценность-цель «ребенок» ** - ценность-цель «среда» *** - ценность-цель «профессия»
Представления школьников об ориентирах группы «ценности-знания» представлены на Рисунке 3. Группа инструментальных ценностей характеризует знания, наличие которых, по мнению участников опроса, в первую очередь, влияет на успешность работы педагога. И здесь вновь мы видим преобладание ценности знаний, относящихся к средствам осуществления педагогической деятельности. В меньше степени представлены знания способов работы с обучающимся и конструирования образовательной среды. Что также свидетельствует, с одной стороны, о наличии профессиональной направленности школьников на педагогическую профессию, а с другой - о дефицитарности в психолого-педагогических классах реальных практик работы с детьми. Таким образом, результаты ранжирования инструментальных ценностей позволили нам выявить приоритетные для будущих педагогов ценностные ориентиры. Для обучающихся психолого-педагогических классов наибольшую
Рис. 3. Средний ранг ориентиров школьников на ценности-знания
* - ценность-цель «ребенок» ** - ценность-цель «среда» *** - ценность-цель «профессия»
Что касается инструментальных ценностей, то школьники, обучающиеся в психолого-педагогических классах, большее значение придают ценностям-качествам, вероятно, рассматривая наличие у педагога личностно-профессиональных качеств в качестве главного залога успешной профессиональной деятельности. А ценности-отношения ставятся ими на последнее место по степени значимости для успешной деятельности педагога, хотя позиции, входящие в данную группу, важны для качественной организации педагогического процесса, основанного на эффективном взаимодействии и отношениях педагога с другими участниками образовательной деятельности.
Факторный анализ полученных результатов позволил нам выделить ключевые факторы, определяющие ценностные ориентации будущих педагогов, их характеристики представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Результаты факторного анализа данных опроса обучающихся в педагогических классах_
Инструментальные ценности Факторные нагрузки
Фактор 1. «Технологии индивидуализации для профессионального успеха»
Способность осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку* 0,611
Готовность выстраивать карьерную стратегию на основе осознания перспектив профессионального роста педагога*** 0,573
Индивидуальная помощь ребенку в освоении учебного материала* 0,538
Наличие обратной связи в образовательном процессе*** 0,507
Готовность ко взаимодействию с другими специалистами для разрешения трудностей ученика** 0,495
Знание подходов к проектированию карьерной стратегии учителя*** 0,356
Фактор 2. «Нормы и правила организации педагогического процесса»
Знание нормативно--правовых и этических основ педагогической деятельности*** 0,670
Поощрение инициатив школьников и развитие ученического самоуправления** 0,552
Умение объективно оценивать достижения обучающихся* 0,434
Умение организовать самоуправление в ученическом коллективе** 0,397
Самообразование, профессиональное и личностное развитие учителя в течение всей жизни*** 0,372
Способность помочь ученику в самоопределении, самореализации, самоутверждении* 0,367
Фактор 3. «Ресурсы эффективности профессиональной деятельности»
Знание способов изучения результатов и эффективности своей профессиональной деятельности*** 0,762
Сотрудничество, наставничество и взаимопомощь в педагогическом сообществе*** 0,441
Знание способов вовлечения родителей (законных представителей) в процесс обучения и воспитания** 0,420
Знание индивидуальных особенностей обучающихся* 0,410
Фактор 4. «Психологическая безопасность профессиональной деятельности»
Умение контролировать свое психоэмоциональное состояние*** 0,665
Умение мотивировать обучающихся, включать их в разнообразные виды деятельности* 0,638
Создание безопасной и комфортной образовательной среды** 0,409
Владение разнообразными приемами обучения и воспитания*** 0,355
Фактор 5. «Продуктивное сотрудничество»
Знание способов продуктивного сотрудничества со всеми участниками образовательного процесса** 0,627
Знание способов вовлечения обучающихся в различные виды деятельности (проектная, исследовательская, рефлексивная и др.)* 0,615
Воспитание школьников личным примером*** 0,520
Знание технологий диагностической и коррекционно-развивающей работы с обучающимися* 0,417
Фактор 6. «Социальные эффекты педагогической деятельности»
Обогащение жизненного опыта обучающихся* 0,534
Поддержка сознательного, ответственного и самостоятельного выбора детьми жизненных ценностей* 0,525
Знание о способах преподавания и их влиянии на процесс обучения*** 0,478
Значимость профессиональной деятельности педагога для общества*** 0,422
Умение взаимодействовать с другими специалистами по вопросам обучения и воспитания ребенка** 0,338
Знание способов профилактики и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних** 0,316
* - ценность-цель «ребенок» ** - ценность-цель «среда» *** - ценность-цель «профессия»
По результатам анализа данных, полученных в процессе опроса школьников, обучающихся в психолого-педагогических классах, было выделено шесть факторов:
— первый фактор объединяет переменные, связанные с индивидуализацией, так как наибольшие нагрузки по нему имеют характери-
стики данного процесса, причем это касается не только ребенка («способность осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку» -0,611), но и педагога («готовность выстраивать карьерную стратегию на основе осознания перспектив профессионального роста педагога» -0,573);
— второй фактор включает переменные, характеризующие организацию педагогического процесса на основе определенных норм и правил; позиции, имеющие наибольшую нагрузку в данной группе, относятся к ценностям профессии («знание нормативно-правовых и этических основ педагогической деятельности» - 0,670») и среды («поощрение инициатив школьников и развитие ученического самоуправления» -0,552);
— третий фактор определяет ресурсную составляющую в работе педагога, наибольший вес в группе переменных имеет характеристика, раскрывающая целесообразность отслеживания результатов и эффективности профессиональной деятельности («знание способов изучения результатов и эффективности своей профессиональной деятельности» - 0,762);
— четвертый фактор можно интерпретировать как «психологическую безопасность профессиональной деятельности», так как наиболее значимы в данной группе имеют позиции, ориентирующие педагога на контроль своего психоэмоционального состояния («умение контролировать свое психоэмоциональное состояние» - 0,665) и мотивацию ребенка на включение в деятельность («умение мотивировать обучающихся, включать их в разнообразные виды деятельности» - 0,638);
— пятый фактор целесообразно связать с продуктивной деятельностью на основе сотрудничества, его определяют ценности-знания среды («знание способов продуктивного сотрудничества со всеми участниками образовательного процесса» - 0,627) и ребенка («знание способов вовлечения обучающихся в различные виды деятельности (проектная, исследовательская, рефлексивная и др.)» - 0,615);
— шестой фактор связан с социальными эффектами профессиональной педагогической деятельности, он объединяет переменные, связанные со значимостью работы педагога для социализации ребенка (наиболее значимы «обогащение жизненного опыта обучающихся» - 0,534; «поддержка сознательного, ответственного и самостоятельного выбора детьми жизненных ценностей» - 0,525) и признанием социальной значимости профессии педагога («значимость профессиональной деятельности педагога для общества» - 0,422).
Заключение
Таким образом, можно заключить, что наибольшее значение для школьников имеют ценности, связанные с индивидуализацией, грамотной организацией педагогического процесса,
оценкой педагогом результатов своей деятельности, самоконтролем и мотивацией, продуктивным сотрудничеством в совместной деятельности, эффективной социализацией ребенка. Следует также отметить большое значение ценностей-знаний для данной категории респондентов (переменные данной группы определяют три из шести факторов), два фактора характеризуются в приоритете ценностями-качествами и только один - ценностями-отношениями.
В процессе факторного анализа удалось выявить двенадцать позиций (ценности профессии - 4, ценности среды - 4, ценности ребенка -4), которые не вошли в перечень ценностей (отмечены в Таблице 5 курсивом), выделяемых по среднему рангу, при этом три из них определили факторы «самоконтроль и мотивация» и «продуктивное сотрудничество в совместной деятельности». Это можно объяснить тем, что ценности, связанные с данными факторами, на начальном этапе педагогической подготовки не осознаются школьниками как значимые, поэтому они не выделяют их при ранжировании на высоких позициях.
Таким образом, полученные результаты анализа ценностно-смысловых ориентиров профессиональной педагогической деятельности обучающихся психолого-педагогических классов показали, что структура их ценностей характеризуется преобладанием ценностей-качеств, в разрезе целевых ориентиров наблюдается приоритет ценностей профессии, ценности ребенка и среды имеют меньший вес в структуре в целом, хотя в группе «ценности-знания» позиции, ориентированные на ребенка, преобладают. Это позволяет сделать вывод, что уже с первого этапа подготовки будущих педагогов целесообразно ориентироваться на формирование инструментальных ценностей всех групп, не допуская преобладания какой-то одной категории ценностей над другими. Важно понимать, что ценности-знания сами по себе не обеспечат эффективную организацию педагогического процесса, они должны быть реализованы также в ценностях-отношениях и ценностях-качествах. Ценности-цели, отвечающие за отношение к ребенку и формирование благоприятной для его развития среды, должны рассматриваться будущим педагогом в качестве приоритета, независимо от того, на каком этапе подготовки он находится.
Библиографический список
1. Ансимова Н. П. Системогенез педагогической деятельности как методология обеспечения преемственности результатов различных уровней подготов-
ки педагога / Н. П. Ансимова, И. Ю. Тарханова // Педагогика. 2021. Том 85. № 5. С. 97-104.
2. Ансимова Н. П. Психология постановки учебных целей : монография. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2006. 267 с.
3. Байбородова Л. В. Концептуальные основы и модели допрофессиональной педагогической подготовки школьников // Ярославский педагогический вестник. 2015. № 5. С. 93-99.
4. Габдрахманова Е. В. Трансформация содержания педагогических ценностей в условиях инновационного развития России (на примере педагогической практики студентов гуманитарного вуза) // Традиционные национально-культурные и духовные ценности как фундамент инновационного развития России.
2016. № 1. С. 56-59.
5. Жалагина Т. А. Мотивация профессиональной деятельности и ценностные ориентации личности как факторы успешности профессиональной деятельности педагога / Т. А. Жалагина, К. С. Виноградов // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2021. № 2(55). С. 66-75.
6. Лобода И. В. Концепция и модели допрофесси-онального педагогического образования обучающихся Ярославской области / И. В. Лобода, Л. В. Байбородова, В. В. Белкина, М. Е. Лавров. Ярославль : РИО ЯГПУ, ИД «Канцлер», 2015. 72 с.
7. Сластенин В. А. и др. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. Москва : Издательский центр «Академия», 2013. 576 с.
8. Успенский В. Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: сущность, методические рекомендации. Ярославль : ЯГПУ, 1998. 98 с.
9. Ценности педагогического образования: История и современное состояние / под науч. ред. А. М. Ходырева. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2020. 175 с.
10. Чернявская А. П. Психологические предпосылки развития профессиональной зрелости старшеклассников // Ярославский педагогический вестник.
2017. № 3. С. 166-169.
11. Чернявчская А. П. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников в современных условиях / А. П. Чернявская, Л. В. Байбородова, И. В. Головина [и др.] // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2021. № 6(159). С. 4-10.
12. Шадриков В. Д. Системогенез деятельности. Игра. Учение. Труд : монография : в 4 т. Москва : Изд. дом РАО; Ярославль : ЯрГУ, 2017. Т. I : Системогенез профессиональной и учебной деятельности. 326 с.
13. Шевченко Е. А. Организационно-управленческие аспекты создания Педагогических классов // Источник. 2021. № 1. С. 21-23.
14. Якимов О. Г. Педагогические классы как социокультурный и социально-экономический феномен
в историческом аспекте // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2020. № 2 (107). С. 177-181.
15. Danielson C. The framework for teaching evaluation. Instructionally Focused Edition, 2013. URL: https ://usny. nysed. gov/rttt/teachers-leaders/practicerubrics/Docs/danielson-teacher-rubric-2013 -instructionally-focused.pdf
16. Day C. Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning. London, 2002. 264 p. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED434878.pdf
17. Flores M. A. Feeling like a student but thinking like a teacher: a study of the development of professional identity in initial teacher education // Journal of Education for Teaching. 2020. Т. 46. № 2. С. 145-158.
18. Garzon Artacho E. et al. Teacher training in lifelong learning - The importance of digital competence in the encouragement of teaching innovation // Sustainability 2020. Т. 12. № 7. С. 28-52.
19. Karabon A. Examining how early childhood preservice teacher funds of knowledge shapes pedagogical decision making // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 106. Р. 103-449.
20. Manuel J., Dutton J. Teachers in the 'process of becoming': the role of pre-service teachers' narratives in developing critical reflective practice // Handbook of research on critical thinking and teacher pedagogy / V. Robinson, V Knight (Eds.). Hershey : IGI Global, 2019. Pp. 15-38.
21. Richardson P. W., Watt H. M. G. Teacher professional identity and career motivation: A lifespan perspective // Research on teacher identity. Springer, Cham, 2018. С. 37-48.
22. Sardabi N., Biria R., Golestan A. A. Reshaping Teacher Professional Identity through Critical Pedagogy-Informed Teacher Education // International Journal of instruction. 2018. Т. 11. № 3. С. 617-634.
23. Skaalvik E., Skaalvik S. Teacher Self-Efficacy and Collective Teacher Efficacy: Relations with Perceived Job Resources and Job Demands, Feeling of Belonging, and Teacher Engagement. Creative Education, Volume 10, Issue 6, 2019. рр. 1400-1424.
24. Wilkin M. Initial Teacher Training: The Dialogue of Ideology and Culture. Routledge, 2020. 322 р.
Reference list
1. Ansimova N. P. Sistemogenez pedagogicheskoj dejatel'nosti kak metodologija obespechenija preemstven-nosti rezul'tatov razlichnyh urovnej podgotovki peda-goga = Systemogenesis of pedagogical activity as methodology for ensuring continuity of results of various levels of teacher training / N. P. Ansimova, I. Ju. Tarhano-va // Pedagogika. 2021. Tom 85. № 5. S. 97-104.
2. Ansimova N. P. Psihologija postanovki uchebnyh celej = Psychology of setting educational goals : mono-grafija. Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2006. 267 s.
3. Bajborodova L. V Konceptual'nye osnovy i modeli doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki shkol'ni-kov = Conceptual framework and models of educational
training for students // Jaroslavskij pedagogicheskij vest-nik. 2015. № 5. S. 93-99.
4. Gabdrahmanova E. V Transformacija soderzhanija pedagogicheskih cennostej v uslovijah innovacionnogo razvitija Rossii (na primere pedagogicheskoj praktiki stu-dentov gumanitarnogo vuza) = Transformation of the content of pedagogical values in the conditions of innovative development of Russia (using the example of pedagogical practice of humanitarian university students) // Tradi-cionnye nacional'no-kul'turnye i duhovnye cennosti kak fundament innovacionnogo razvitija Rossii. 2016. № 1. S. 56-59.
5. Zhalagina T. A. Motivacija professional'noj deja-tel'nosti i cennostnye orientacii lichnosti kak faktory uspeshnosti professional'noj dejatel'nosti pedagoga = Motivation of professional activity and personal value orientation as factors of teacher's professional activity success / T. A. Zhalagina, K. S. Vinogradov // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika i psi-hologija. 2021. № 2(55). S. 66-75.
6. Loboda I. V. Koncepcija i modeli doprofession-al'nogo pedagogicheskogo obrazovanija obuchajushhihsja Jaroslavskoj oblasti = Concept and models of pre-professional pedagogical education of students in the Yaroslavl region / I. V. Loboda, L. V. Bajborodova, V. V Belkina, M. E. Lavrov. Jaroslavl' : RIO JaGPU, ID «Kancler», 2015. 72 s.
7. Slastenin V A. Pedagogika = Pedagogics : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shijanov ; pod red. V. A. Slastenina. Moskva : Izdatel'skij centr «Akademija», 2013. 576 s.
8. Uspenskij V. B. Doprofessional'naja pedagog-icheskaja podgotovka shkol'nikov: sushhnost', metodicheskie rekomendacii = Pre-professional pedagogical training of schoolchildren: essence, methodological recommendations. Jaroslavl' : JaGPU, 1998. 98 s.
9. Cennosti pedagogicheskogo obrazovanija: Istorija i sovremennoe sostojanie = Values of pedagogical education: History and modern state / pod nauch. red. A. M. Hodyreva. Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2020. 175 s.
10. Chernjavskaja A. P. Psihologicheskie predposylki razvitija professional'noj zrelosti starsheklassnikov = Psychological prerequisites for the development of professional maturity of high school students // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2017. № 3. S. 166-169.
11. Chernjavchskaja A. P. Doprofessional'naja peda-gogicheskaja podgotovka shkol'nikov v sovremennyh uslovijah = Pre-professional pedagogical training of schoolchildren in modern conditions / A. P. Chernjavskaja, L. V. Bajborodova, I. V. Golovina [i dr.] // Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2021. № 6(159). S. 4-10.
12. Shadrikov V D. Sistemogenez dejatel'nosti. Igra. Uchenie. Trud = Systemogenesis of activity. The game. Doctrine.: monografija : v 4 t. Moskva : Izd. dom RAO;
Jaroslavl' : JarGU, 2017. T. I : Sistemogenez professional'noj i uchebnoj dejatel'nosti. 326 s.
13. Shevchenko E. A. Organizacionno-upravlencheskie aspekty sozdanija Pedagogicheskih klassov = Organizational and managerial aspects of creating pedagogical classes // Istochnik. 2021. № 1. S. 21-23.
14. Jakimov O. G. Pedagogicheskie klassy kak soci-okul'turnyj i social'no-jekonomicheskij fenomen v is-toricheskom aspekte = Pedagogical classes as a socio-cultural and socio-economic phenomenon in the historical aspect // Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I. Ja. Jakovleva. 2020. № 2 (107). S. 177-181.
15. Danielson C. The framework for teaching evaluation. Instructionally Focused Edition, 2013. URL: https://usny.nysed.gov/rttt/teachers-leaders/practicerubrics/Docs/danielson-teacher-rubric-2013 -instructionally-focused.pdf
16. Day C. Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning. London, 2002. 264 p. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED434878.pdf
17. Flores M. A. Feeling like a student but thinking like a teacher: a study of the development of professional identity in initial teacher education // Journal of Education for Teaching. 2020. T. 46. № 2. S. 145-158.
18. Garzon Artacho E. et al. Teacher training in lifelong learning-The importance of digital competence in the encouragement of teaching innovation // Sustainability.
2020. T. 12. № 7. S. 28-52.
19. Karabon A. Examining how early childhood pre-service teacher funds of knowledge shapes pedagogical decision making // Teaching and Teacher Education.
2021. Vol. 106. R. 103-449.
20. Manuel J., Dutton J. Teachers in the 'process of becoming': the role of pre-service teachers' narratives in developing critical reflective practice // Handbook of research on critical thinking and teacher pedagogy / V. Robinson, V Knight (Eds.). Hershey : IGI Global, 2019. Pp. 15-38.
21. Richardson P. W., Watt H. M. G. Teacher professional identity and career motivation: A lifespan perspective // Research on teacher identity. Springer, Cham, 2018. S. 37-48.
22. Sardabi N., Biria R., Golestan A. A. Reshaping Teacher Professional Identity through Critical Pedagogy-Informed Teacher Education // International Journal of instruction. 2018. T. 11. № 3. S. 617-634.
23. Skaalvik E., Skaalvik S. Teacher Self-Efficacy and Collective Teacher Efficacy: Relations with Perceived Job Resources and Job Demands, Feeling of Belonging, and Teacher Engagement. Creative Education, Volume 10, Issue 6, 2019. rr. 1400-1424.
24. Wilkin M. Initial Teacher Training: The Dialogue of Ideology and Culture. Routledge, 2020. 322 r.
Статья поступила в редакцию 19.08.2021; одобрена после рецензирования 10.09.2021; принята к публикации 25.09.2021.
The article was submitted on 19.08.2021; approved after reviewing 10.09.2021; accepted for publication on 25.09.2021.
